Anglais : Quelle activité de transfert pour présenter sa ville ?

Bonjour à toutes et à tous,

étudiant préparant le CAPES, je suis actuellement en stage pour 2 semaines. Mon tuteur m'a demandé de réfléchir à une séquence sur « présenter sa ville », au palier 1, (car cette semaine, je prends en charge 4 heures de cours) : comme activité de réception, les élèves étudient une CO où un anglais décrit sa ville ; la phase d'appropriation devrait normalement être de demander aux élèves de décrire leur propre ville. Mais j'ai du mal à voir l'activité de transfert qui correspond.

Pourriez-vous m'aider dans ce domaine? Je vois mal la différence entre une "activité d'appropriation" et une "activité de transfert"...

Merci d'avance pour votre aide.

Je ne connais pas le nouveau jargon mais j'ai l'impression que "activité d'appropriation" veut dire entrainement et qu'une "activité de transfert" est pour le meme genre d'exercice mais pour l'évaluation.

Pour décrire sa ville en Production Ecrite,on peut faire faire des brochures touristiques ou faire le guide touristique en Production Orale.

Le jargon est obscur pour moi aussi
*tousse*

Selon ta CO, définis des exercices intermédiaires qui permettent de repérer, comprendre et s'approprier structures et vocabulaire avant de les employer. Ce doit être ce qu'ils appellent act. de transfert -_-'
Par ex:
- script total ou partiel avec trous à compléter
- relier à une définition/ un synonyme
- classer les éléments par catégorie dans un tableau
Etc.
Liste non exhaustive évidemment et le plus adapté dépend de ta co et de ton public.
Encadrer ensuite le passage à l'expression avec une amorce ou un 2e exemple écrit (ou autre technique encore).


A moins que le "transfert" ne soit d'utiliser cela dans un autre domaine... mais je ne vois pas l'intérêt.  J'explique: une fois qu'on sait décrire sa ville, décrire la ville voisine ne me semble pas apporter quoi que ce soit...

Ou alors c'est une question de transfert d'une compétence à l'autre?

Quelles foutaises...

Désolée si je n'aide pas 
Une recherche Google avec les termes pour éclaircir tout ça  peut-être?

Tu peux regarder le lien ci-dessous, il y en a beaucoup d’autres. Exemples d’activités de transfert aux pages 14 et 25.

http://www.anglais.ac-versailles.fr/IMG/pdf/ang_palier1_accompagnement.pdf

Les « activités de transfert » (aussi dénommées « réinvestissements ») viennent après les « activités d’appropriation ». Elles visent en particulier à développer les « compétences sociolinguistiques ». Toutes ces activités (aussi dénommées « tâches ») s’inscrivent dans la stratégie élaborée par les didacticiens pour empêcher les élèves d’apprendre à parler une langue. Car pour apprendre à parler une langue il faut et il suffit de parler cette langue. Tout ce qui vient interrompre la parole de l’élève (y compris les questions du professeur) constitue donc un obstacle à l’apprentissage des langues. Dans cette panoplie d’obstacles en quoi consiste aujourd’hui l’enseignement des langues, les « activités de transfert » sont ce qu’il y a de pire.

Il faut en règle générale prévoir ce travail en « petits groupes » où les élèves doivent se prendre pour autre chose que ce qu’ils sont, un peu comme dans les anciens « jeux de rôles ». Ces derniers marchaient assez bien en primaire parce que les enfants aiment jouer au papa et à la maman, au malade et à l’infirmière, aux cowboys et aux indiens, etc. sur le mode du « on ferait comme si ». C’est faisable aussi avec des adultes qui assument le ridicule de la situation eu égard au bénéfice attendu. C’est extrêmement difficile d’obtenir cela des adolescents. C’est pourquoi les « activités de transfert » impliquent essentiellement aujourd’hui non pas un jeu scénique improvisé (ce qui peut être utile) mais l’élaboration d’un objet non immanent à l’activité elle-même. Je veux dire par là qu’il s’agit de fabriquer quelque chose en imaginant que l’on est réalisateur, journaliste, organisateur de tel ou tel machin, etc. l’objet en question se trouvant au terme de l’activité (comme résultat extérieur à celle-ci). Par exemple les élèves se mettent en petits groupes pour réaliser une affiche, un entretien fictif dont ils écrivent les répliques, un spot publicitaire, etc.

A moins d’être complètement allumé comme peuvent l’être les didacticiens en chambre, il est impossible de croire que pendant tout le temps consacré à cette « activité de transfert » les élèves vont parler entre eux en anglais (espagnol, allemand, etc.) pour discuter de la meilleure façon de réaliser la tâche en question. Ils vont évidemment utiliser leur vraie langue de communication qui est (dans le meilleur des cas) le français. Il s’en déduit que tout le temps consacré à « l’activité de transfert » est du temps perdu pour l’apprentissage de la langue.

Je suis bien d'accord, mais que devrait-on faire alors en cours avec les élèves?

D'accord, merci à vous tous pour vos éclaircissements. Merci notamment à ta réponse détaillée et le lien, Pedro Cordoba.
Je me rends compte à présent, grâce à ces explications, que j'avais connaissance de ce que c'était... sans toutefois en être conscient: car le raccord entre l'expression et ce qu'elle désignait était flou, en fait (en effet, Voli Vola et Yogi, le jargon est flou  ). En cours de dida, on appelle ça "tâche" (i.e: "tâche finale" de fin de séquence, ou "micro-tâche" de fin de séance), mais on ne nous a jamais fait établir la connexion entre "tâche" et "activité de transfert / ré-investissement".

Merci encore à vous tous pour votre dévouement.  
Bon dimanche, et bon courage pour cette semaine.

Pedro Cordoba a écrit:A moins d’être complètement allumé comme peuvent l’être les didacticiens en chambre, il est impossible de croire que pendant tout le temps consacré à cette « activité de transfert » les élèves vont parler entre eux en anglais (espagnol, allemand, etc.) pour discuter de la meilleure façon de réaliser la tâche en question. Ils vont évidemment utiliser leur vraie langue de communication qui est (dans le meilleur des cas) le français. Il s’en déduit que tout le temps consacré à « l’activité de transfert » est du temps perdu pour l’apprentissage de la langue.

Grave?  Pas grave?  L'utilisation de la langue "véritable" et la construction de ponts entre la dite langue et la langue cible, ce n'est pas forcément mauvais.  Le vocabulaire du "champ sémantique" sort en français... entre les zapprenants et le prof et/ou de préférence le dico, ça peut circuler.

Pedro Cordoba a écrit:Car pour apprendre à parler une langue il faut et il suffit de parler cette langue.

Certes, mais ne faut-il pas d'abord être exposé à cette langue (je fais allusion à l'hypothèse du "comprehensible input" de Krashen, j'ai ouvert un topic sur lui)?

Comment faire ? Eh bien tout simplement faire ce qu’on faisait autrefois dans les cours d’espagnol et qui donnait d’excellents résultats en utilisant la méthode dite d’« expression orale spontanée » des élèves. Dans la terminologie du Cadre européen, elle correspond à la « cinquième compétence », dénommée « interaction orale ». Il faut souligner que cette cinquième compétence est une découverte récente des didacticiens. Dans la première version du Cadre elle n’existait pas. Or c’est la seule qu’on doive prendre en compte dans l’enseignement scolaire. Cela change tout. Si l’on en fait la… cinquième roue de la charrette, cela ne marche pas surtout avec l’horaire réduit dont on dispose. Il faut ne faire que cela et rien d’autre tant que les élèves ne parlent pas couramment la langue (ce qui s’obtient facilement en deux ans). A partir d’un document quelconque (écrit, audio, image, télé, etc.) les élèves interagissent oralement entre eux. J’insiste : il ne s’agit pas de l’interaction prof/élève (par exemple avec un jeu de questions-réponses) mais de l’interaction entre élèves. Le prof lui n’intervient que le strict minimum pour relancer la conversation des élèves entre eux. Idéalement même, il n’intervient pas du tout. Il est là comme une sorte de chef d’orchestre silencieux pendant que les musiciens (c’est-à-dire les élèves) jouent. L’idée est que toute question directe du prof bloque l’élève puisqu’il va se demander ce qu’il doit répondre. L’élève ne répond pas, il parle.

Je sais bien que ce n’est pas facile à comprendre si on n’assiste pas soi-même à la mise en œuvre de cette pédagogie par un professeur expérimenté. On m’a demandé à plusieurs reprises ici même d’expliquer comment ça fonctionne. C’est malheureusement impossible en peu de mots. Mais j’ai fini par trouver un vieux livre qui expose la méthode et qui, par miracle, est toujours en vente au CRDP des Pays de la Loire. J’imaginais que les nouveaux didacticiens l’avaient mis au bûcher mais il semble avoir échappé à leur vigilance d’inquisiteurs. Il y a toujours des choses qui échappent à l’Inquisition. Le livre se compose de deux parties : on trouve d’abord un exposé « théorique » d’une centaine de pages puis, dans une deuxième partie plus longue (environ 170 pages), une série d’applications pratiques de la quatrième à la terminale. Ce n’est déjà plus la méthode dans sa version originale mais on en est encore très près. Le problème est que cela est totalement incompatible avec ce que demandent aujourd’hui les inspecteurs, qui sont tous passés sous les fourches caudines de la didactique des compétences.

Mais si vous êtes curieux ou si vous voulez prendre des risques en défiant une inspection éventuelle avec pour seul argument : « je sais bien que cela ne correspond pas aux instructions officielles mais constatez par vous-même : mes élèves parlent tous espagnol, vous en avez vu beaucoup des classes comme ça dans vos inspections ? », si vous êtes donc un peu suicidaire ou casse-cou, ou simplement soucieux d’apprendre à vos élèves à parler une langue étrangère, vous pouvez commander en ligne le livre intitulé « Un regard sur la pédagogie de l’espagnol » :

http://edition.crdp-nantes.fr/index.php?id=catalogue&tx_catalogue_pi1[showUid]=77&cHash=7d019dc14b

Réponse rapide à Kensington : l'exposition à la langue est progressive et résulte de l'accumulation des séances antérieures. On ne peut rien faire d'autre dans le cadre scolaire.

Réponse rapide à xphrog : dans la méthode dont je parle, le passage par la langue maternelle (dico, etc.) trouve sa place plus tard, quand les élèves ont déjà une pratique suffisamment développée de l'oral en langue étrangère.

Pedro Cordoba a écrit:...

Dans la terminologie du Cadre européen, elle correspond à la « cinquième compétence », dénommée « interaction orale ». Il faut souligner que cette cinquième compétence est une découverte récente des didacticiens. Dans la première version du Cadre elle n’existait pas. Or c’est la seule qu’on doive prendre en compte dans l’enseignement scolaire. Cela change tout. Si l’on en fait la… cinquième roue de la charrette, cela ne marche pas surtout avec l’horaire réduit dont on dispose. Il faut ne faire que cela et rien d’autre tant que les élèves ne parlent pas couramment la langue (ce qui s’obtient facilement en deux ans). A partir d’un document quelconque (écrit, audio, image, télé, etc.) les élèves interagissent oralement entre eux. J’insiste : il ne s’agit pas de l’interaction prof/élève (par exemple avec un jeu de questions-réponses) mais de l’interaction entre élèves.

Oui, j'ai bien aimé les "so" et "well" de ton doc, qui élicitent des "the duck looks nice". Il est quand même plus confortable pour les élèves s'ils savent déjà que la traduction de "look" ici est avoir l'air ADJ.

Here, the duck looks drunk:



Je vais bientôt avoir / être? un retro, je crois.

Merci Pedro pour cette réponse qui laisse entrevoir, une fois de plus, d'autres façons séduisantes de travailler malgré toutes les interrogations que cela peut susciter.

Juste une question sur cette interaction orale des élèves entre eux: est-ce une interaction du groupe-classe dans son ensemble (et là je vois comment le prof peut facilement superviser, orchestrer les échanges) ou une interaction en binômes/petits groupes?

kensington a écrit:
Juste une question sur cette interaction orale des élèves entre eux: est-ce une interaction du groupe-classe dans son ensemble (et là je vois comment le prof peut facilement superviser, orchestrer les échanges) ou une interaction en binômes/petits groupes?

Interaction au sein du groupe-classe, forcément. Il est essentiel que le prof veille au début à ce que tout le monde s'exprime et qu'il incite les plus timides ou réservés à prendre la parole. Il suffit d'un regard, d'un geste. Je rappelle que le prof ne doit pas parler lui-même sauf pour fournir les "accroches" permettant à la conversation de rebondir et pour fournir à la demande d'un élève le mot qui lui manque (si un autre élève n'est pas en mesure de le faire), ce mot-là et pas un mot de plus. Ensuite, le pli est pris. Il est inévitable que certains parlent plus que d'autres mais ce n'est pas très grave si tout le monde progresse et si chacun est mis en confiance. Lorsqu'ils constatent qu'ils peuvent dire ce qu'ils veulent en espagnol, les élèves n'en reviennent pas eux-mêmes et, pris dans une sorte de vertige de la "réussite" qui pour beaucoup d'entre eux est inespérée, ils en redemandent. La dynamique du cours s'appuie sur la dynamique de la classe.

Cette méthode marchait très bien en collège LV2. Après cela tournait en rond et les élèves ne progressaient plus guère. Il aurait fallu changer de braquet à partir de la seconde en continuant l'interaction orale (si on arrête, on oublie) et en introduisant d'autres types d'exercices à la fois plus classiques (grammaire, traduction ce qui était totalement interdit par la méthode à l'état pur) ou plus orientés vers la "prise de parole en continu" comme on dit aujourd'hui (par exemple exposés pouvant être préparés "en petits groupes" mais à la maison : en classe il y aurait eu l'exposé lui-même- une dizaine de minutes - suivi d'interaction orale entre les auteurs et le groupe-classe). Les moyens actuels (vidéo+internet) offrent une panoplie de moyens extraordinaire par rapport à ce qui existait à l'époque.

(Le livre du CRDP de Nantes date de 1996. Il était alors totalement conforme aux Instructions officielles. L'édition que je me suis procurée est de 2000. Toute cette pédagogie était alors en net recul entre autres raisons parce que l'Inspection générale a été "unifiée" pour l'ensemble des langues de telle sorte que les anglicistes l'ont emporté par la loi du nombre. Il en resté des petits bouts décontextualisés qu'on a voulu imposer aux autres langues en les coupant du reste, ce qui devenait absurde et incompréhensible. Par exemple les "documents authentiques" : je ne sais plus si on en parle encore en anglais, espagnol, etc. mais si c'est le cas, cela n'a pas de sens ou pas le sens qui lui était donné dans le cadre de "l'expression orale spontanée"

Merci! C'est bien ce que j'avais compris alors concernant l’interaction. Bon, maintenant il y a la réalité des classes d'aujourd'hui, les grosses difficultés de concentration et d'écoute entre autres...

J'ai passé commande du livre, j'attends de lire ça avec impatience! J'avais déjà lu les programmes d'espagnol de 1996 justement, avec beaucoup d'intérêt.

kensington a écrit:
Merci! C'est bien ce que j'avais compris alors concernant l’interaction. Bon, maintenant il y a la réalité des classes d'aujourd'hui, les grosses difficultés de concentration et d'écoute entre autres...

J'ai passé commande du livre, j'attends de lire ça avec impatience! J'avais déjà lu les programmes d'espagnol de 1996 justement, avec beaucoup d'intérêt.

Comme tu dis...je suis en train d'imaginer la scène avec mes 29 élèves de 4° surexcités...et ça fait peur!

De toute façon, c'est notre principal problème avec tout type d'activité orale. Donc je ne me vois pas tenir une séance complète ainsi.

Oui, Kensington : mieux vaut prévoir une activité limitée dans le temps car sinon  !

En tout cas, Pedro, merci pour ton éclairage, que je trouve très intéressant.

yogi a écrit:Je ne connais pas le nouveau jargon mais j'ai l'impression que "activité d'appropriation" veut dire entrainement et qu'une "activité de transfert" est pour le meme genre d'exercice mais pour l'évaluation.

Pour décrire sa ville en Production Ecrite,on peut faire faire des brochures touristiques ou faire le guide touristique en Production Orale.

Oui, je le fais chaque année, soit décrire sa ville telle qu'elle existe vraiment, soit telle qu'on voudrait qu'elle soit (:lol: j'ai pitié des mes loustics qui habitent dans des villages ravitaillés par les corbeaux ! )