Plan ORSEC élèves non-lecteurs

À la demande de quelques collègues, je copie ici la bibliographie que m'a envoyée Ronin, que je remercie chaleureusement au passage.

J'ai commencé "La compréhension en lecture" et je suis en train d'essayer de comprendre par quel bout prendre Lector Lectrix ( pardon, hein, ça paraît peut-être évident aux PE, mais moi, je ne suis vraiment pas dans mon élément, là)... C'est passionnant.

> I – Bibliographie utile :
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> DEHAENE Stanislas, Apprendre à lire-Des sciences cognitives à la salle de classe, Paris, Odile Jacob, 2011, 155 pages.
> ECALLE Jean et MAGNAN Annie, L'apprentissage de la lecture et ses difficultés, Paris, Dunod, 2010, 246 pages.
> GIASSON Jocelyne, La compréhension en lecture, Bruxelles, de boeck, 2007, 255 pages.
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> L'ouvrage de Dehaene est très juste sur le plan théorique, mais peu utile en classe, c'est un ouvrage de scientifique qui se veut vulgarisateur mais que l'on ne peut pas vraiment réutiliser, la progression des sons en fin d'ouvrage peut être utile à des PE en CP mais pour le collège...par contre ça permet de reprendre quelques notions.
> L'ouvrage de Ecalle et Magnan est le meilleur sur le plan théorique, très exhaustif, très riche, trop pour faire classe. Tu peux sauter tous les passages sur les tests, les outils pour PE spécialisés et autres orthophonistes mais c'est vraiment l'ouvrage à avoir lu pour avoir les idées au clair sur les aspects théoriques, toutes les études, l'état du débat scientifique etc.
> L'ouvrage de Giasson m'a beaucoup servi quand j'ai commencé à avoir des ados mauvais lecteurs, souvent en raison d'un mauvais apprentissage et d'une grande inhibition. Il est le plus « pratique » pour un enseignant. Certaines idées ou propositions sont vraiment très basiques mais elle a le mérite de vraiment redécouper les différents processus qui permettent d'aller du simple décodage d'une syllabe jusqu'à la compréhension d'un texte complet. Elle explique comment travailler chaque étape. J'avais trouvé cet ouvrage vraiment simple et très utile.
>
> Je peux bien sûr donner des dizaines d'autres références mais avec le Ecalle et le Giasson, à mon avis, pour du travail avec des collégiens tu as déjà une bonne base. Je rajoute quand même le lecture d'une revue un peu technique mais qui permet d'avoir des informations scientifiques précises et récentes : la revue ANAE ( Approche neuropsychologique des apprentissages ). Ils ont un site internet sur lequel on peut commander les anciens numéros, le double numéro 107-108 par exemple fait un point très complet sur les dernières recherches en cours ( mais je peux te les prêter ).
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> II – Des outils pour le collège :
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> J'utilise très souvent trois supports pour mes élèves mauvais-lecteurs :
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> 1 ) Fluence de lecture CM-6ème ( éditions la cigale ), c'est cher ( 40 euros environ ) mais très utile pour travailler l'amélioration du décodage.
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> 2) Lector et Lectrix ( éditions Retz ), même tarif, dont j'utilise certaines séances pour travailler les stratégies de compréhension.

Ronin, tu faisais bien de m'alerter sur les cas qui ne relèvent pas du soutien.
Ton message m'a mis la puce à l'oreille, et je suis allée épluchée les dossiers des élèves que je suis censée prendre en charge. Bien m'en a pris.

J'ai découvert que l'un d'eux est enregistré MDPH (pour une raison que j'ignore) et qu'il y a eu un projet validé d'entrée en ITEP pour pas moins de 4 ans (toute la fin de sa scolarité obligatoire, en fait), "sous réserve de place". Ben manifestement, des places, y en avait pas, puisque le pauvre gamin se retrouve chez nous, sans prise en charge adaptée. Je l'ai rayé des listes : c'est pas de mon ressort. Je n'espère guère résoudre ses problèmes (par contre, je comprends mieux son comportement).

Idem, j'ai deux profils SEGPA, orientation refusée par les parents. Pour l'un des deux, je pense prendre la jeune fille quand même, parce qu'elle le désire et parce que ça pourra la rassurer, ce dont elle a énormément besoin. Mais c'est peut-être une connerie ? Qu'en penses-tu, Ronin ?

L'autre, elle est noyée. Je vais en discuter avec la direction, les collègues, et les parents, mais sachant à quel point c'est dur pour elle, j'ai plutôt tendance à penser qu'il vaut mieux se montrer réaliste et alléger la charge de travail (son attention est très volatile et elle se fatigue très vite) en se montrant moins exigeant sur le plan quantitatif mais en fixant des objectifs simples (phrases complètes et ponctuées même si mal orthographiées, exercices les plus simples des contrôles...). Du coup, je ne pense pas la prendre non plus.

Un élève qui sort de CLIS, qui devrait être en ULIS, mais les parents n'ont jamais fait le dossier... :cafe:Et un pauvre gosse de plus pas à sa place !

Bref, déjà trois de moins.

Je ne me sens pas prête pour commencer demain. J'ai besoin d'avancer dans mes lectures et de digérer tout ça. J'ai différé d'une semaine.

J'essaierai de faire des CR des lectures, mais seulement si j'ai le temps.

Ah ! On a aussi découvert qu'un petit non-francophone avait en fait une place en CLA et qu'il ne devrait pas être chez nous...
J'ai bien fait d'insister...

Rikki a écrit:Véronique, je vais suivre ce fil pas à pas.

Pour avoir, avec Mufab, proposé à tous les éditeurs scolaire que je connaissais une méthode de lecture pour les grands, et avoir essuyé des refus de toutes ces maisons, je ne peux pas te proposer un outil publié, mais si ça t'intéresse, je peux t'envoyer (en mp ou par mél) nos brouillons.

Moi aussi. J'ai, en lycée (en collège aussi), des élèves qui semblent être dans ce cas : ils déchiffrent mais ne saisissent pas, les mots coulent sans pénétrer.

V.Marchais a écrit:Ronin, tu faisais bien de m'alerter sur les cas qui ne relèvent pas du soutien.
Ton message m'a mis la puce à l'oreille, et je suis allée épluchée les dossiers des élèves que je suis censée prendre en charge. Bien m'en a pris.

J'ai découvert que l'un d'eux est enregistré MDPH (pour une raison que j'ignore) et qu'il y a eu un projet validé d'entrée en ITEP pour pas moins de 4 ans (toute la fin de sa scolarité obligatoire, en fait), "sous réserve de place". Ben manifestement, des places, y en avait pas, puisque le pauvre gamin se retrouve chez nous, sans prise en charge adaptée. Je l'ai rayé des listes : c'est pas de mon ressort. Je n'espère guère résoudre ses problèmes (par contre, je comprends mieux son comportement).

Idem, j'ai deux profils SEGPA, orientation refusée par les parents. Pour l'un des deux, je pense prendre la jeune fille quand même, parce qu'elle le désire et parce que ça pourra la rassurer, ce dont elle a énormément besoin. Mais c'est peut-être une connerie ? Qu'en penses-tu, Ronin ?

L'autre, elle est noyée. Je vais en discuter avec la direction, les collègues, et les parents, mais sachant à quel point c'est dur pour elle, j'ai plutôt tendance à penser qu'il vaut mieux se montrer réaliste et alléger la charge de travail (son attention est très volatile et elle se fatigue très vite) en se montrant moins exigeant sur le plan quantitatif mais en fixant des objectifs simples (phrases complètes et ponctuées même si mal orthographiées, exercices les plus simples des contrôles...). Du coup, je ne pense pas la prendre non plus.

Un élève qui sort de CLIS, qui devrait être en ULIS, mais les parents n'ont jamais fait le dossier... :cafe:Et un pauvre gosse de plus pas à sa place !

Bref, déjà trois de moins.

Je ne me sens pas prête pour commencer demain. J'ai besoin d'avancer dans mes lectures et de digérer tout ça. J'ai différé d'une semaine.

J'essaierai de faire des CR des lectures, mais seulement si j'ai le temps.

Malheureusement, pour les élèves relevant de la segpa, si les parents refusent l'orientation tu ne peux pas faire grand chose dans le sens ou ils sont considérés comme ayant des difficultés scolaires mais pas de handicap. Cependant, les faire travailler en lecture ne peut pas leur faire de mal. Pour ce qui est du môme qui devrait être en ULIS, ça dépasse effectivement le cadre de ton boulot. Je ne sais pas comment ça se passe avec ta direction mais il faudrait réunir une équipe de suivi de la scolarisation pour mettre les parents devant la réalité du niveau du gamin.

De fait, si ton travail vise du soutien mais que tu te coltines les mômes qui ne devraient pas être au collège, tu n'a pas fini... ou alors il faut que tu fasses un deuxième groupe 1.

V.Marchais a écrit:Presse-Purée, je te remercie beaucoup pour tous ces liens.

De rien, chère. Je suivrai avec attention tes pérégrinations.

Tiens, sinon, pour le fun, discussion avec une CPC de ma zone.
Je lui montre des dictées d'élèves de 4è, certains avec une bonne orthographe grammaticale mais des erreurs en lexique et des oubli de lettres, d'autres avec un bon lexique mais des difficultés en orthographe grammaticale et d'autres enfin avec ces deux difficultés accompagnées d'un fond culturel peu développé (noms de divinités, de pays, orthographiés phonétiquement).
Elle me sort: "Lorsque j'étais à l'IUFM, on m'a appris qu'il ne fallait pas accorder d'importance à l'orthographe, car seul le sens importait. Et il ne fallait pas corriger les erreurs. Aujourd'hui, on essaie de revenir dessus car des études ont montré que la connaissance orthographique (lexicale et grammaticale) impliquait que l'apprenant comprenait le sens lorsqu'il orthographiait bien, et qu'il photographiait des graphies erronées si on ne le corrigeait pas. Du coup, par exemple, si on ne lui disait pas que mésson s'écrivait en fait maison, il était perdu dans les textes littéraires, en incapacité de les lire et les comprendre."
C'est beau, hein? Il a fallu attendre "des études" (j'aimerais bien les lire, pour information d'ailleurs) pour mettre en avant ce simple bon sens. Question subsidiaire: est-elle vraiment allée à l'IUFM? ça me paraît tellement énorme...

Oh ! pétard !

DESS en enfonçage de portes ouvertes...  

J'attends avec impatience les études qui démontreront que moins on passe de temps à enseigner le Français (le vrai, pas le 'autrement") moins les élèves maîtrisent la langue française. Finalement, y aurait p'têt ben un rapport, non ?

V.Marchais a écrit:Oh ! pétard !

DESS en enfonçage de portes ouvertes...  

J'attends avec impatience les études qui démontreront que moins on passe de temps à enseigner le Français (le vrai, pas le 'autrement") moins les élèves maîtrisent la langue française. Finalement, y aurait p'têt ben un rapport, non ?

Et comment...
Je me marre toujours aux réunions-bilan du ROLL, quand on nous explique le plus sérieusement du monde que le dispositif fonctionne grâce à sa technique inédite et innovante de lecture des textes, qu'on a des chiffres pour le prouver.

Ben oui:

Au fait, Véronique, comment t'es-tu procuré Fransya ? Il n'est plus édité, et je n'arrive pas à m'en trouver un (alors du coup je bricole à ma sauce...).

Je n'ai pas encore lu tout le fil que je vais conserver mais je suis effarée par le niveau de lecture orale de mes 6e lambda. Depuis 2 ans, je n'avais que le groupe des prétendus "dys" (comprendre = des élèves ayant des difficultés de lecture suivis par leurs parents) et là je fais lire de petites choupinettes qui ont l'air super dégourdies à l'oral, qui me semblent des élèves sérieuses, motivées et d'un plutôt bon niveau...Elles lisent comme des bébés en s'arrêtant à toutes les syllabes, la lecture est hachée et douloureuse pour tout le monde. Elles se trompent souvent sur les premières syllabes, le double s est toujours hésitant, les terminaisons -ent ne sont pas lues correctement. Que s'est-il passé ???
D'ailleurs dans le groupe des "dys" cette année, le niveau est encore plus bas que d'habitude je crois bien. J'ai un élève caractériel qui devait entrer en ULIS et un autre qui me semble hyperactif et qui n'arrive pas à se concentrer sur une tâche écrite. Les autres ont une concentration de moineau, je n'y arrive pas, toutes les 5 minutes, ils papillonnent et font tout autre chose (fouillent dans le cartable, tapent sur la table, jouent avec leurs stylos...). Au secours !

Thalie, j'ai la même chose dans ma classe de 6ème dys- et malgré l'expéreince peu de solutions...

Cowabunga, si je pense qu'on le trouve...ou alors on ne parle pas du même, tu me fais douter...

Véro, je vais également me lancer avec 3 élèves de 6ème et 2 de 3èmes. je pourrais en prendre plus mais je vais me limiter à cela.
dans le groupe de 5:
les 2 3èmes lisent mais de manière non fluide et n'accèdent pas au sens.
2 6mes sont des lecteurs très anonant et la dernière ne déchiffre pas du tout.
je voulais travailler à partir de Fransya mais je crains que ça ne paraisse trop "enfantin" pour des 3èmes???

merci pour la bibliographie, je vais m'y pencher...pour moi les atelier démarrent après les vacances de Toussaint... il me reste un mois pour lire...

J'ai fini le Giasson.
C'était vraiment très intéressant.
Merci encore, Ronin.

Je vais essayer de retranscrire ici l'essentiel de ce que j'en retiens.

Je passe sur certaines parties, comme les différentes interactions dans la construction du sens d'un texte, c'est intéressant, mais pas immédiatement pratique en classe.

En gros, pour comprendre, il faut :

- déchiffrer correctement (condition nécessaire mais pas suffisante) ;
- comprendre les phrases une par une ;
- comprendre les liens explicites et implicites entre les phrases ;
- comprendre la logique du texte.

Pour chaque élève en difficulté de compréhension, il peut y avoir achoppement sur une ou plusieurs étapes différentes. La bonne nouvelle, c'est que chacune de ces étapes peut se travailler.

On notera au passage qu'il est beaucoup plus difficile pour un élève de comprendre un texte qu'il lit pour la première fois à haute voix : la découverte d'un texte doit être soit silencieuse, soit passer par la lecture professorale.

Pour toutes les remédiations envisagées, l'auteur recommande un enseignement explicite qui passe toujours par les 4 étapes suivantes :
1. Expliquer le but, décrire la stratégie qui sera mise en oeuvre, expliquer son intérêt ;
2. Donner un exemple où le professeur met lui-même en oeuvre cette stratégie, en en commentant les étapes ;
3. Aider les élèves à mettre en oeuvre cette stratégie (par exemple par un jeu de QR) ;
4. Le laisser se débrouiller en supprimant progressivement cette aide.


Cela donne...

I. Travail du décodage : cette partie n'est pas très développée chez Giasson, mais de toute façon, pour ce travail, je comptais m'appuyer sur Wettstein-Badour. Alors passons.

II. Remédiation à la mauvaise segmentation prosodique, qui empêche l'élaboration du sens. Cela peut se faire par la lecture répétée (faire relire un texte) ou par la préparation d'un texte sur lequel on a marqué les pauses par des barres. Petit à petit, on supprime les barres. On travaille sur des textes de 50 à 300 mots.
NB : Le but n'est pas d'améliorer la vitesse de lecture mais sa fluidité.

III. Aider à saisir l'idée principale de la phrase. Par un jeu de QR, aider à sélectionner l'information essentielle (en gros, qui fait quoi) en laissant de côté les détails dans lesquels certains élèves se noient.

IV. Aider à comprendre les liens entre les phrases.
I. 1. Comprendre la référence des pronoms. Travailler sur des couples de phrases ou des textes très courts. Aborder dans l'ordre : pronoms personnels, démonstratifs, autres, adverbes, synonymes, termes génériques, numéraux, mot sous-entendu, pronom reprenant toute une proposition.
Remarque personnelle : je pense que c'est typiquement un travail à lier au travail conduit en grammaire d'une part et en écriture d'autre part. J'ai adopté intuitivement une progression relativement similaire dans mon travail de l'écriture.
NB : Les pronoms cataphoriques sont plus difficiles à saisir que les anaphoriques. Evidemment, plus le nom repris est éloigné, plus le travail est difficile.

I. 2. Comprendre les liens logiques entre les phrases. De même, on travaille sur des couples de phrases ou des textes très courts. On interroge le rapport entre les phrases, en particulier les rapports de cause à effet.
On travaille d'abord le repérage des liens explicites (on les reformule).
Puis on passe aux inférences sur les liens implicites, avec de mini-problèmes portant, dans l'ordre, sur : le lieu (deviner où se passe la scène à partir d'indices. Ex : Il laissa tomber sa brosse à dents et se heurta au lavabo en voulant la ramasser), l'agent, le temps, l'action, l'instrument, l'objet, la cause, le sentiment.
Si un élève répond complètement à côté de la plaque (Où se passe la scène ? La nuit), retravailler le sens des questions où, quand, pourquoi...

V. Comprendre l'idée principale d'un texte (pour les textes informatifs)
Travailler sur des textes courts à difficulté graduée. Distinguer sujet (de quoi ça parle) et idée principale (ce que ça dit sur le sujet). Exercices, avec d'abord des textes dont l'idée principale est explicite et au début, puis explicite à la fin, puis implicite. Procéder en reformulant paragraphe par paragraphe.
Pratiquer le résumer :
- éliminer info secondaire ou redondante ;
- remplacer listes par termes génériques ;
- sélectionner ou formuler l'idée principale.
Ne faire ce travail que sur des textes lus et expliqués dans un premier temps, puis en invitant l'élève à relire plusieurs fois le texte et à procéder par paragraphes.

VI. Comprendre la logique d'un texte narratif.
Le schéma narratif est ici convoqué (non, collègues, ne fuyez pas, la suite vaut la peine d'être lue) non pour lui-même mais pour mettre en évidence ce qui pose souvent problème aux élèves : la logique des événements dans le texte.
Poser sur le texte, étape par étape (sans nommer ces étapes d'un point de vue théorique) des questions du type :
- Où et quand ont lieu les événements ?
- Quel événement déclenche l'histoire ?
- Comment réagit Machin ?
- Quel est le résultat de cette action ?
- Quel est le but de truc ?
Etc.

(Ce qu'on fait dans TDL, dans la partie "comprendre", quoi !   Ça aussi, chez moi, c'était assez intuitif, mais sans horizon théorique à l'appui.)

L'auteur propose aussi un travail de résumé mettant en avant les liens logiques du récit. Je me permets de mettre en ligne le scan d'une toute petite page, parce que je trouve ce travail très bien conçu aussi bien pour aider à la compréhension, à l'intégration de la structure du récit (c'est le but) que pour apprendre à écrire.

La PJ

V.Marchais a écrit:Comment je peux retrouver mes PJ précédentes et les effacer dans les milliers de messages que j'ai écrits ?

En passant par ton profil.

On peut aussi faire pratiquer la prédiction (hypothèses de lecture), compléter une partie manquante dans un texte, faire raconter un texte en donnant un guide au début (De qui parle-t-on ? Où et quand se passe l'histoire ? Quel est le problème du personnage principal ? Que fait-il en premier ? Comment le problème est-il réglé ? Comment l'histoire se finit-elle ?).
(Rappel : la guidance doit disparaître progressivement).
NB : Pour les hypothèses de lecture, il est plus efficace d'apprendre à l'élève à vérifier lui-même pourquoi telle hypothèse est fausse (chercher ce qui la contredit) que de lui demander de justifier une hypothèse vraie.
On peut conduire ce travail d'hypothèse sur les textes documentaires en se basant notamment sur les titres et sous-titres.

Je passe sur le chapitre consacré aux processus méta-cognitifs et au vocabulaire, point sur lequel j'ai déjà énormément travaillé et n'ai pas appris grand chose grâce à ce livre. Mais pour tout le reste, ça valait la peine.

Merci, gryphe.  
Du coup, j'ai édité mon message et mis la PJ.

Bref, pour aider à comprendre un texte, une fois résolus les problèmes de déchiffrage et de fluidité de la lecture, on peut procéder ainsi :
1. Lire un passage bref et l'expliciter par de multiples questions : reformulation de l'idée essentielle, élucidation des pronoms et autres mots de reprise, explicitation des liens logiques, inférences nécessaires.
2. Formuler des hypothèses de lecture pour la suite.
3. Recommencer 1 et 2 en prenant progressivement de la hauteur : faire résumer en se concentrant sur l'essentiel et en éliminant les détails.
4. Dégager le sens global du texte et sa logique à l'oral ou à l'écrit, par QR ou en complétant un texte.

Un immense MERCI, ton compte-rendu est très intéressant.

Je regrette depuis longtemps que l'exercice du résumé ne soit quasiment plus pratiqué...

Ben tu vois, Ronin, il y a la un étayage théorique précieux qui n'existe pas chez Nuyts, mais finalement, on en arrive à une démarche qui, pour l'explication de texte (je ne parle pas de son approche de la grammaire qui a un côté fumeux, entre mysticisme et psychologie de comptoir), n'est guère éloignée de celle proposée par Nuyts, justement, et qui me semblait relever du bon sens.
Bon, comme on sait comment le bon sens en question est partagé en ce monde, c'est pas plus mal de l'adosser à des fondements plus solides. Mais peut-être que cette dame (Nuyts) a élaboré qqch de valable assez intuitivement, tout comme moi (je me rends compte, par exemple, que dans la partie "Comprendre" de TDL, nous avons justement cherché à expliciter ce qui, tout en paraissant évident, résiste pour bien des élèves, en mettant en avant le cadre, les personnages, leurs motivations...), en se basant sur sa pratique ?

En tout cas, c'était très enrichissant.

Concrètement, je commence à voir ce que je vais faire avec chaque groupe.

Groupe 1 (non déchiffreurs) : du Fransya accéléré (mais pas trop. On dosera sur le terrain, en fonction des réactions des élèves) :
- introduction du son étudié ;
- travail sur le graphème dans l'espace, en oralisant ;
- écriture (syllabes, mots, phrases) ;
- lecture de ce qui a été copié (donc déjà analysé, merci DC) ;
- discussion si nécessaire ;
- mini dictée.

Groupe 2 (déchiffreurs qui ne comprennent pas ce qu'ils lisent) :
Travail sur de courts extraits (qui seront lus en classe ultérieurement) selon la méthode évoquée ci-dessus, en augmentant progressivement la longueur des passages et en arrivant peu à peu à l'étape 4.
En fin de séance, dictée (dialoguée pour le volet grammaire) de quelques phrases du texte.

Ça vous paraît tenir la route ?

Je m'attaque maintenant à Fluence. C'est plus concret, mais du coup, j'ai plus de mal à saisir les tenants et aboutissants de chaque activité, et je trouve ça très contraignant, aussi. Déjà, le travail en séquence, avec présentation en tableau, des objectifs et des sous-objectifs qui n'en finissent plus, je trouve ça illisible. Giasson est beaucoup plus claire. Disons que Giasson, c'était limpide, appuyé sur des travaux très sérieux sur le cerveau, et pas du tout verbeux pour autant.
Goigoux et Cèbe, c'est la version "sciences de l'éduc" et c'est noyé dans le vocabulaire lié, pompeux, lourdingue. Y a de la séquence, de l'ilôt, de la carte mentale... Présenté comme ça, ça fait beaucoup moins envie. Je me dis que, si je ne suis pas leur méthode de la première à la dernière page, je ne vais pas y arriver. Et je n'ai pas l'âme d'une exécutrice docile.

Enfin bref, j'aborde l'ouvrage avec bien plus de préventions, aussi ne suis-je pas sûre d'en tirer le même profit...

De rien, Eva.

Je voulais me faire une petite fiche-mémo, ben je l'ai faite en ligne : au moins, elle servira à tout le monde.

Merci pour ce bilan, Véronique. C'est très précieux.

Pour mémoire : quand j'étais à l'école primaire, le résumé d'un texte lu oralement se pratiquait, dès le CE2, si ma mémoire ne me trahit pas. Il y avait une épreuve de compte-rendu de lecture à l'examen d'entrée en 6e.

Conférence intéressante de R . Goigoux, l'un des auteurs de Lector et lectrix:

http://francais.friportail.ch/content/faire-emerger-limplicite

Merci pour ce bilan Véronique.

Véronique,

pour ton groupe 1, une fois que tu as travaillé la méthode Fransaya en accéléré, il serait intéressant, avant d'attaquer la compréhension, de travailler sur l'amélioration de vitesse du décodage pour que ces tâches de bas niveau ne prennent pas toutes les capacités attentionnelles des élèves, d'où l'outil Fluence.

Ensuite, pour lector et lectrix. Ce n'est pas un ouvrage théorique, c'est effectivement jargonnant. En revanche, tu vas trouver des séances déjà construites pour travailler certains points précis nécessaires à une bonne compréhension comme la capacité à faire des résumés, savoir répondre à un questionnaire et, très important, savoir se faire une image mentale de sa lecture. Pour ce faire, les séances sont détaillées, les textes donnés. Mais bien sûr tu peux l'adapter comme tu veux. C'est avec une partie des ces séances mais en utilisant d'autres supports ( la mythologie, formidable outil d'identification et de projection à l'adolescence ) que je travaille avec les miens.

Il y a deux ans, j'ai voulu acheter le Fransya, qui n'est disponible que sur leur site.
La fille de W-B m'a expliquée que, suite au décès de sa mère, ils avaient des problèmes d'édition, qu'ils me recontacteraient dès que ce serait résolu : je n'ai plus jamais eu de nouvelles, et j'en ai donc conclu que...
Mais apparemment, certains d'entre vous l'ont acheté récemment ? Où ? Comment ?
Véronique, tu n'as pas répondu à ma question  

Ronin a écrit:Véronique,

pour ton groupe 1, une fois que tu as travaillé la méthode Fransaya en accéléré, il serait intéressant, avant d'attaquer la compréhension, de travailler sur l'amélioration de vitesse du décodage pour que ces tâches de bas niveau ne prennent pas toutes les capacités attentionnelles des élèves, d'où l'outil Fluence.

Ensuite, pour lector et lectrix. Ce n'est pas un ouvrage théorique, c'est effectivement jargonnant. En revanche, tu vas trouver des séances déjà construites pour travailler certains points précis nécessaires à une bonne compréhension comme la capacité à faire des résumés, savoir répondre à un questionnaire et, très important, savoir se faire une image mentale de sa lecture. Pour ce faire, les séances sont détaillées, les textes donnés. Mais bien sûr tu peux l'adapter comme tu veux. C'est avec une partie des ces séances mais en utilisant d'autres supports ( la mythologie, formidable outil d'identification et de projection à l'adolescence ) que je travaille avec les miens.

Tu m'étonnes, c'est un fond indispensable et inépuisable!
Dans un autre contexte que celui décrit par Véronique, tu peux travailler des comparaisons entre mythes de différentes cultures, c'est très enrichissant.