programmation et progression en HG

GD a écrit:Pour répondre à Elyas, je ne trouve pas présomptueux, aucun souci. Si j'ai posté cette fiche c'est justement que j'attendais des critiques car je n'en suis pas satisfait.

Il y avait  un topic sur la rédaction mais je ne le trouve pas.

edit : trouvé

https://www.neoprofs.org/t56401p20-comment-ameliorer-la-redaction-des-eleves#2130431

Elyas a écrit:Personnellement, quand mes IA-IPR m'ont parlé du brouillon et de la carte heuristique, j'ai paniqué. Je ne fonctionne pas comme ça.

A la place, j'ai trouvé un autre truc, la liste :DJe suis très liste. Néamoins, j'ai étudié le fonctionnement des cartes heuristiques et je me tâte à proposer l'un ou l'autre à mes élèves pour développer des brouillons.

Pour te rassurer, Vangogh59, les élèves de 6e écrivent très facilement... trop et pas toujours dans une langue compréhensible. Pour le travail en binôme tel qu'on te l'a décrit, j'imagine que personne ne t'a dit que c'était de la pédagogie de maîtrise à effet vicariant ? Un élève sachant explique à un élève ne sachant pas, la théorie de cette thèse est que l'enfant sachant venant d'apprendre sait par quel procédé mental il est parvenu à maîtriser la capacité ou la notion et que donc il peut expliquer au non-sachant comment faire, là où le professeur a oublié comment lui a appris/compris il y a des décennies

Par contre, le langage spécifique à notre discipline, c'est important de le transmettre dès la 6e. Et les 6e adorent les nouveaux mots (vous avez déjà entendu un élève de 6e traiter un autre de "Thalassocratie", moi, oui ).

Isis39, tu as raison, la fiche méthodo peut servir. Personnellement, je 'nen fais plus, préférant développer chez mes élèves des réflexes quasi-pavloviens par la pratique (ce qui peut donner des exclamations en classe après une évaluation du genre "M****, j'ai pas situé dans l'espace les batailles que j'ai citées de la bataille du Pacifique ! Monsieur Elyas va me flinguer !").

Pour GD, plus spécifiquement, ton souci, c'est qu'en tant que TZR, tu débarques dans un établissement et tu dois gérer les élèves comme tu peux. Le nouvel exercice d'écriture au DNB est super intéressant si on se l'approprie avec les exigences du programme entier de collège en histoire et géographie. En effet, les verbes localiser/situer/décrire/expliquer/raconter/caractériser sont partout, or, que faisons-nous dans un travail de recherche, on caractérise, situe, explique, raconte, caractérise... Evidemment, un travail de recherche exige d'autres capacités mais le coeur de l'histoire comme pratique d'écriture sur les traces laissées par le passé sont là.

Mais on n'a pas encore parlé de comment écrire en géographie

EDIT : j'ai vu ton edit, GD

*Fifi* a écrit:Élyas ta réflexion est toujours intéressante. Mais ... Moi je ne trouve pas ça simple. Je suis bien d'accord avec toi sur le principe mais comment on fait ? Il y a peu de données sur internet ou en livres ... J'ai pas encore vu beaucoup de progressivité des compétences sur les 4 ans et encore moins sur un seul niveau.

Mais en effet il faudrait développer sur un autre fil ...
On avait celui des programmations et progressions des apprentissages, non ?

Haldetrude a écrit:C'est vrai que cette réflexion est intéressante, et cette histoire de récit me pose problème à chaque début d'année. J'aimerais faire une progression dans l'apprentissage du récit mais j'ai vraiment l'impression qu'on nous laisse seuls nous débrouiller pour trouver la technique géniale. Personnellement je suis issue de la session des stagiaires sans la moindre formation et je souffre de cette absence totale de recul sur ma pratique. Il faut ajouter que quand on débute on a rarement les mêmes élèves d'une année sur l'autre donc difficile de savoir à quels exercices ils ont été habitués avant.
J'envisageais un exercice original pour mes 3e en début d'année : après qu'ils aient fait leur récit sur Verdun, leur proposer plusieurs exemples de récits fictifs "ratés" pour qu'ils trouvent ce qui ne va pas : je ne sais pas si ça a un nom mais je me dis que ça peut en aider certains.
Pour la fiche méthode, je trouve ça quand même bien. Les élèves savent ce à quoi il faut aboutir, même s'ils ne savent pas encore vraiment comment faire. Je déteste quand les ipr ou les formateurs nous disent "il faut utiliser les compétences/les tice/l'hda..." sans nous montrer à quoi ça doit ressembler concrètement.  
Elyas, quand tu dis qu'il ne faut pas toujours évaluer, est-ce que tu corriges quand même individuellement chaque élève, sans note, pour qu'il sache où il en est ? J'ajoute que dans beaucoup de classes l'investissement n'est pas le même si l'exercice n'est pas noté...

Elyas a écrit:Continuons à squatter le fil des cours de 3e ;)S'il le faut, un modérateur nous déplacera (je ne trouve pas que le sujet remonté par GD soit adapté, c'est surtout un sujet portant sur la maîtrise de la langue et non pas sur l'écriture en HG).

Attention, tout ce qui suit ne concerne que des réflexions sur comment mieux faire écrire en histoire et géographie nos élèves. Je ne remets en cause ni le cours magistral ni le cours dialogué qui, bien pensés et bien maîtrisés, sont ultra-efficaces.

Premier point : comment parvenir à faire une progressivité sur 1/4 an(s) ?

Je pense qu'il faut s'interroger massivement sur nos pratiques habituelles :
- Le nombre de documents et les raisons de leurs choix.
- La question du prélèvement d'information.
- que faire écrire ? pourquoi faire écrire ? comment faire écrire ? comment évaluer ces écrits ? doit-on toujours les corriger ?
- Ne faisons-nous pas de la redondance dans nos cours par pure inquiétude intellectuelle ? (très importante question).
- Pourquoi sommes-nous si attachés à réfléchir à la place de nos élèves ? (question corrollaire à la question précédente) ?

Je n'ai pas de réponses parfaites à donner à ces questions, tout un chacun doit construire son identité professionnelle en accord avec ce qu'il est et son expérience.

Par exemple, j'aime beaucoup l'exercice du document unique. Un petit questionnement pour faire un commentaire solide sur le texte, en envisageant le document à la fois comme objet d'histoire ET porteur de traces du passé sujet à critique. Après, j''essaie de ne pas dépasser les 3 documents par leçon... mais j'échoue assez lamentablement. La question du statut du document, de son approche critique, de son questionnement... sont très formateurs.
J'ai un exercice que j'ai piqué aux collègues du primaire que j'adapte en deux modalités : les élèves doivent créer des questions sur le document étudié et inscrire la réponse aussi, puis ils posent la question à la classe. Cela marche très bien. Ce qui marche encore mieux, c'est quand je leur demande de m'interroger moi sur le document et que si je ne sais pas répondre à une question, +1 au prochain contrôle... là, ça fonctionne du feu de dieu. Pour être juste, je ne relis pas le document, ce serait trop facile pour moi sinon

La question du prélèvement d'informations est essentielle. Que voyons-nous dans nos pratiques : en classe, les élèves lisent les documents, répondent à l'écrit à des questions puis correction OU le questionnaire est fait à la maison et on les corrige en classe OU les élèves lisent en classe les documents, répondent à des questions à l'oral et écoutent les corrections du professeur. C'est utile mais cela devient la pratique "classique", "normée" et "normalisée" du cours d'HG avec un gros souci. Les élèves font 3 fois la même chose : comprendre et analyser le document. Une fois en lisant les documents, une deuxième fois en y répondant et une troisième fois en écoutant la correction du professeur. Après, on s'étonne que nos élèves bavardent ou s'ennuient. Pire, cela développe une stratégie de l'évitement suffisant de la part des élèves. Qu'est-ce que c'est que cette stratégie ? Vous la subissez, vous savez ces élèves qui répondent qu'à une ou deux questions puis disent :"J'ai eu du mal, je n'y suis pas arrivé". Mon oeil ! Une remarque, il y a des tas de moyens très efficaces pour un cours dialogué de réussir au passage, basée sur la maïeutique, une question unique posée avant lecture du document ou des questions ouvertes. Il y a là aussi une question sur l'ordre des questions à avoir mais ce n'est pas notre sujet ici.

Il faut donc varier et réfléchir aux situations de prélèvements d'information et surtout faire en sorte que ce prélèvement ne prenne pas le temps du traitement d'analyse et de synthèse de ces informations sous la forme d'un écrit. Le prélèvement d'informations, pour prendre la métaphore de la cuisine, ce n'est que rassembler les ingrédients. Alors, il est important de former les cuisiniers à trouver les ingrédients de qualité qui feront du plat une merveille... mais 'limportant est la cuisine de ces ingrédients, pas leur trouvaille. Je ne sais pas si je suis clair.

Et là, on tombe sur l'inquiètude des collègues. Si les élèves n'ont pas les informations parfaites, s'ils n'ont pas une tracé écrite parfaite, comment vont-ils y arriver ? Je vais révéler un grand secret : si on avait le secret de l'enseignement parfait, on n'aurait pas tous ces élèves en difficulté ;)Il faut lâcher prise et guider les élèves dans la prise de conscience que ce qu'ils font n'est pas parfait et qu'il est améliorable. C'est du travail. Il faut juste attendre un minimum d'informations vraiment nécessaires dans les écrits des élèves les plus faibles (genre la date, le lieu, les personnages et la description sommaire du fait historique étudié, genre sur Verdun : "Une grande bataille en 1916 entre Français et Allemands qui a fait beaucoup de morts (entre 700 000 et 800 000) au milieu des tranchées." Bon, là, cet élève de 3e sera vraiment très faible pour ne produire que ces deux lignes après 4 années de travail sur l'écrit).

Pour le que faire écrire, comment, pourquoi... etc. C'est très vaste et je ne vais pas développer ici (J'ai un powerpoint à ce sujet, si ça intéresse., mais il est très très sommaire). Vite fait cependant, une légende de croquis est une écriture qui demande réflexion, à ne pas négliger.

Armés de ces réflexions, eh bien... on tâtonne, on se plante, on réussit et on est surpris. Je vais être honnête, cela ne se fait pas en un an. Personnellement, je n'ai pas fini de réfléchir et je ne suis toujours pas content de ce que je fais... et ça fait 5 ans que je me prends la tête à ce sujet.

La question de la correction, enjeu suprême.

Ah la correction... vaste sujet. C'est quoi une correction ? Et une correction efficace ? Et toujours corrigé est-il utile ? N'y-a-t'il pas des modalités pour éviter les corrections sans implication directe du professeur (mais l'indirect professoral peut-il être efficace ?) ?

Je vais en rester aux écrits. Je ne corrige pas tout le temps ni tout le monde. Je connais mes élèves et je sais sur qui je vais juste jeter un coup d'oeil et sur qui je vais revenir très souvent.

Néanmoins, je reste convaincu que la réponse à a question "Vaut-il mieux une trace écrite parfaite du professeur comprise imparfaitement par l'élève ou une trace écrite imparfaite de l'élève comprise parfaitement ?" est la seconde partie de la question. Mais là, je sais que je me pose dans une position criticable même si l'expérience m'a montré que ça marche.

Alors, quand ils écrivent, je bouge tout le temps. Je les lis, je les amende, je leur offre des pistes, je les corrige ou je joue la comédie du professeur effaré. Et je ramasse souvent aussi.

De plus, je fais travailler en binôme ou en groupe. Le travail de groupe permet de confronter les élèves en difficulté aux explications des élèves moyens pour comprendre sous le contrôle des bons élèves (et oui, ce sont souvent les élèves moyens qui permettent de faire progresser les élèves faibles et les élèves bons font progresser les élèves moyens). Il y a là un truc lié aux schémas mentaux de l'apprentissage dont je ne suis pas familier dans l'explication mais c'est magique, ça fonctionne ! En binôme, c'est ce que j'expliquais à Vangogh59. Bonus de ces pratiques, il y a moins de textes à vérifier. Il y a d'autres pratiques impliuant les élèves pour que les textes ne soient pas totalement farfelus mais pourvus des informations nécessaires pour que l'élève réussisse à apprendre de l'histoire ou de la géographie (par exemple, faire échanger les copies entre élèves en expliquant les attendus impératifs et en posant cette question : "Votre camarade pourra-t-il utiliser ce récit pour apprendre sa leçon ?", c'est assez radical et ça marche assez bien).

De même, la question de quand corriger le prélèvement d'informations est intéressante. Avant ou après le récit écrit ? Les deux sont des démarches intéressantes car elles permettent de faire émerger chez les élèves une compréhensions des pratiques d'écriture attendues et de leurs attendus implicites.

Tout ce que j'ai écrit est fouillis et mériterait plus de développement mais je ne suis qu'un collègue qui s'interroge et réfléchit comme vous tous.

Je finirai sur ça : je pense que l'élève est feignant par commodité et par conformisme car nous ne leur donnons pas assez de défis. Il faut les défier et les mettre au pied du mur et là, nous sommes étonnés par ce qu'ils sont capables de faire.

Je le répète, je n'ai pas la vérité. Ce que j'exprime ici ne sont que des réflexions issues de ma pratique. Je peux me planter totalement ou peut-être choquer.

Je finis sur un truc très important : tout cela est au service de la mémorisation du savoir. Les élèves qui ont des difficultés de mémorisation retiennent mieux ce sur quoi ils ont réfléchi que ce qu'ils reçoivent en révélation de la part de leur professeur.

Elyas.

Elyas a écrit:
Attention, tout ce qui suit ne concerne que des réflexions sur comment mieux faire écrire en histoire et géographie nos élèves. Je ne remets en cause ni le cours magistral ni le cours dialogué qui, bien pensés et bien maîtrisés, sont ultra-efficaces.

Premier point : comment parvenir à faire une progressivité sur 1/4 an(s) ?

Je pense qu'il faut s'interroger massivement sur nos pratiques habituelles :
- Le nombre de documents et les raisons de leurs choix.
- La question du prélèvement d'information.
- que faire écrire ? pourquoi faire écrire ? comment faire écrire ? comment évaluer ces écrits ? doit-on toujours les corriger ?
- Ne faisons-nous pas de la redondance dans nos cours par pure inquiétude intellectuelle ? (très importante question).
- Pourquoi sommes-nous si attachés à réfléchir à la place de nos élèves ? (question corrollaire à la question précédente) ?

Elyas a écrit:
Par exemple, j'aime beaucoup l'exercice du document unique. Un petit questionnement pour faire un commentaire solide sur le texte, en envisageant le document à la fois comme objet d'histoire ET porteur de traces du passé sujet à critique. Après, j''essaie de ne pas dépasser les 3 documents par leçon... mais j'échoue assez lamentablement. La question du statut du document, de son approche critique, de son questionnement... sont très formateurs.

Elyas a écrit:
La question du prélèvement d'informations est essentielle. Que voyons-nous dans nos pratiques : en classe, les élèves lisent les documents, répondent à l'écrit à des questions puis correction OU le questionnaire est fait à la maison et on les corrige en classe OU les élèves lisent en classe les documents, répondent à des questions à l'oral et écoutent les corrections du professeur. C'est utile mais cela devient la pratique "classique", "normée" et "normalisée" du cours d'HG avec un gros souci. Les élèves font 3 fois la même chose : comprendre et analyser le document. Une fois en lisant les documents, une deuxième fois en y répondant et une troisième fois en écoutant la correction du professeur. Après, on s'étonne que nos élèves bavardent ou s'ennuient. Pire, cela développe une stratégie de l'évitement suffisant de la part des élèves. Qu'est-ce que c'est que cette stratégie ? Vous la subissez, vous savez ces élèves qui répondent qu'à une ou deux questions puis disent :"J'ai eu du mal, je n'y suis pas arrivé". Mon oeil ! Une remarque, il y a des tas de moyens très efficaces pour un cours dialogué de réussir au passage, basée sur la maïeutique, une question unique posée avant lecture du document ou des questions ouvertes. Il y a là aussi une question sur l'ordre des questions à avoir mais ce n'est pas notre sujet ici.

*Fifi* a écrit:

Elyas a écrit:
Attention, tout ce qui suit ne concerne que des réflexions sur comment mieux faire écrire en histoire et géographie nos élèves. Je ne remets en cause ni le cours magistral ni le cours dialogué qui, bien pensés et bien maîtrisés, sont ultra-efficaces.

Premier point : comment parvenir à faire une progressivité sur 1/4 an(s) ?

Je pense qu'il faut s'interroger massivement sur nos pratiques habituelles :
- Le nombre de documents et les raisons de leurs choix.
- La question du prélèvement d'information.
- que faire écrire ? pourquoi faire écrire ? comment faire écrire ? comment évaluer ces écrits ? doit-on toujours les corriger ?
- Ne faisons-nous pas de la redondance dans nos cours par pure inquiétude intellectuelle ? (très importante question).
- Pourquoi sommes-nous si attachés à réfléchir à la place de nos élèves ? (question corrollaire à la question précédente) ?

Certes, je suis d'accord mais tout cela est bien théorique ... Or, je trouve qu'il faut discuter de manière pratique, concrète. Sinon ça ne me parle pas vraiment sur ma pratique en classe.

*Fifi* a écrit:

Elyas a écrit:
Par exemple, j'aime beaucoup l'exercice du document unique. Un petit questionnement pour faire un commentaire solide sur le texte, en envisageant le document à la fois comme objet d'histoire ET porteur de traces du passé sujet à critique. Après, j''essaie de ne pas dépasser les 3 documents par leçon... mais j'échoue assez lamentablement. La question du statut du document, de son approche critique, de son questionnement... sont très formateurs.

Un document par heure, certes, c'est ce que prône l'IUFM. Mais comment faire passer toutes les connaissances avec un seul document ? Je trouve que c'est bien rare de pouvoir tout dire avec un seul doc, à moins de tirer les choses par les cheveux.

Spoiler:

*Fifi* a écrit:

Elyas a écrit:
La question du prélèvement d'informations est essentielle. Que voyons-nous dans nos pratiques : en classe, les élèves lisent les documents, répondent à l'écrit à des questions puis correction OU le questionnaire est fait à la maison et on les corrige en classe OU les élèves lisent en classe les documents, répondent à des questions à l'oral et écoutent les corrections du professeur. C'est utile mais cela devient la pratique "classique", "normée" et "normalisée" du cours d'HG avec un gros souci. Les élèves font 3 fois la même chose : comprendre et analyser le document. Une fois en lisant les documents, une deuxième fois en y répondant et une troisième fois en écoutant la correction du professeur. Après, on s'étonne que nos élèves bavardent ou s'ennuient. Pire, cela développe une stratégie de l'évitement suffisant de la part des élèves. Qu'est-ce que c'est que cette stratégie ? Vous la subissez, vous savez ces élèves qui répondent qu'à une ou deux questions puis disent :"J'ai eu du mal, je n'y suis pas arrivé". Mon oeil ! Une remarque, il y a des tas de moyens très efficaces pour un cours dialogué de réussir au passage, basée sur la maïeutique, une question unique posée avant lecture du document ou des questions ouvertes. Il y a là aussi une question sur l'ordre des questions à avoir mais ce n'est pas notre sujet ici.

Voila pour moi LA clef du questionnement. Je suis d'accord, la plupart de mes cours sont organisés de manière très classiques : questions sur doc à l'écrit / question de bilan pour terminer / correction. Et même les bons élèves ont souvent peu envie de faire un vrai bilan. Mais ca c'est encore la théorie. Alors concrètement, comment faire ? Regroupons nos idées pour faire faire des récits aux élèves selon les niveaux plutôt, non ?

- bilan qui fait suite à des questions à l'écrit en autonomie, avec ou sans mots clefs à caser
- donner un corpus et un sujet, de manière individuelle ou en groupe : ex principe d'une tâche complexe : donner plusieurs docs sur Copernic (5e), sur la vie dans un milieu contraignant et demander de faire un PPT, une affiche ou autre présentation
- récit du professeur avec diapo et récit à l'écrit à faire ensuite à partir des images des diapo
- récit du professeur avec diapo et récit à l'écrit à faire ensuite à partir des images des diapo et éventuellement au tableau le plan

Spoiler:

Spoiler:

Elyas a écrit:
Je ne comprends pas ce que tu appelles "vrai bilan" ? Le but est d'habituer dans nos études de cas et nos entrées en histoire ou travail sur document unique (pas dans les mises en perspective) à écrire avec un langage disciplinaire selon la méthode disciplinaire.

Elyas a écrit:
Dans le travail sur les Lumières que j'ai mis plus haut, je passe 15 mn à donner à l'oral une correction rapide des questions (vu qu'une question, il n'y a que moi qui peut donner la réponse, la dernière sur la portée du document). Après, ils passent les 25 minutes à rédiger. Les 10 minutes suivantes, je demande à chaque élève de prendre la copie de son voisin pour le lire et dire à son camarade ce qui pourrait manquer OU ce que lui n'aurait pas vu. Ils ont le droit de se concerter. Les 5 dernières minutes, ils ajoutent ou amendent leur texte. Pendant tout le travail de rédaction, j'ai tourné dans la classe pour être sûr que tous mes élèves soient sur la bonne piste et ne partent pas dans des hors sujets ou des écrits délirants.  Mes élèves qui ont vite fini lèvent souvent la main pour que je les vérifie. Si je vois des élèves en forte difficultés, j'envoie parfois un bon élève à sa rescousse.

Elyas a écrit:
Il y a plus simple : donner un corpus documentaire aux élèves et leur demander de raconter. Exemple en 6e :

Elyas a écrit:
Pour la géographie, tu peux aussi travailler l'écriture à travers la construction de titre et de légende de croquis. Je fais ça en 6e avec une progressivité où au début de l'année, je fais tout en cours dialogué et petit à petit c'est eux qui font tout tout seul (les 3 derniers chapitres de géo)
Mon but est que mes élèves de 6e sachent faire courant avril des croquis avec des légendes et des titres qui reprennent toutes les informations prélevées au fur et à mesure de la démarche.

Elyas a écrit:
Un autre point, je n'aime pas trop montrer mes travaux sur internet, je manque beaucoup de confiance en moi, c'est un gros effort pour moi de les montrer.

*Fifi* a écrit:

Elyas a écrit:
Je ne comprends pas ce que tu appelles "vrai bilan" ? Le but est d'habituer dans nos études de cas et nos entrées en histoire ou travail sur document unique (pas dans les mises en perspective) à écrire avec un langage disciplinaire selon la méthode disciplinaire.

Je parlais d'un bilan classique, je ne sais pas pourquoi j'ai mis "vrai"

Elyas a écrit:
Dans le travail sur les Lumières que j'ai mis plus haut, je passe 15 mn à donner à l'oral une correction rapide des questions (vu qu'une question, il n'y a que moi qui peut donner la réponse, la dernière sur la portée du document). Après, ils passent les 25 minutes à rédiger. Les 10 minutes suivantes, je demande à chaque élève de prendre la copie de son voisin pour le lire et dire à son camarade ce qui pourrait manquer OU ce que lui n'aurait pas vu. Ils ont le droit de se concerter. Les 5 dernières minutes, ils ajoutent ou amendent leur texte. Pendant tout le travail de rédaction, j'ai tourné dans la classe pour être sûr que tous mes élèves soient sur la bonne piste et ne partent pas dans des hors sujets ou des écrits délirants.  Mes élèves qui ont vite fini lèvent souvent la main pour que je les vérifie. Si je vois des élèves en forte difficultés, j'envoie parfois un bon élève à sa rescousse.

*Fifi* a écrit:Pour ton exo sur Salamine, tu donnes directement ce sujet, vous le lisez et hop ? Pas de travail préparatoire ?

*Fifi* a écrit:Pour les croquis et la légende "longue" et descriptive, c'est en effet un vrai débat. On peut aussi penser qu'il vaut mieux une légende courte.

*Fifi* a écrit:C'est pour cela que nous utilisons la BDD :lol: (afin de ne pas avoir comme là des fichiers visibles par tous). Retire-les si cela t'ennuie, je te remercie.

*Fifi* a écrit:Sinon, je partage ton avis sur l'importance de faire rédiger les élèves. Je fais d'ailleurs pas mal de bilans, même s'ils font souvent suite à des questions sur documents de manière classique.

Elyas a écrit:

*Fifi* a écrit:

Elyas a écrit:
Je ne comprends pas ce que tu appelles "vrai bilan" ? Le but est d'habituer dans nos études de cas et nos entrées en histoire ou travail sur document unique (pas dans les mises en perspective) à écrire avec un langage disciplinaire selon la méthode disciplinaire.

Je parlais d'un bilan classique, je ne sais pas pourquoi j'ai mis "vrai"

Ah mais ce genre de travaux d'écriture, c'est pour les entrées, les études de cas ou les exemples à documents uniques, pas pour les mises en perspectives (et encore, là, ça se discute).
Comme je disais, les élèves attentent ce qu'ils pensent être un "vrai bilan" car c'est commode, faut pas bosser

Elyas a écrit:

*Fifi* a écrit:Sinon, je partage ton avis sur l'importance de faire rédiger les élèves. Je fais d'ailleurs pas mal de bilans, même s'ils font souvent suite à des questions sur documents de manière classique.

J'espère que mes exemples ont permis que mes explications apparaissent moins théoriques. Pour faire simple, je fais une 20aine de "récits" à chaque niveau et mes élèves y sont habitués. Je pense vraiment que l'élève est une force inertielle, si on ne change pas le sens de son inertie, on se plante si on essaie des trucs nouveaux. Un élève est avant tout un ultra-conservateur, il ne veut pas être bousculé