Re: programmation et progression en HG

boris vassiliev a écrit:Oui, mais c'est par période, pas cours par cours comme on le demande toujours, apparemment, à l'IUFM.

je pense quand même qu'il y a peu de formateurs/IPR qui demandent une progression des compétences cours par cours ...
Je trouve que déjà réfléchir à la progressivité des apprentissages/compétences sur l'année par chapitre est un boulot énorme ! Pour ma part, je suis encore incapable de dire que sur tel et tel chapitre je vais voir telle compétence (par ex la rédaction), sur tel autre plutôt l'analyse de docs. Mais dans l'idéal, j'aimerais arriver à ça car je pense que cela peut être utile.

Je pense surtout qu'il faut une sacrée expérience des programmes pour le faire dès juillet :-/ Peut-être qu'au bout de 15 ans de carrière on en est capables...

Atargatis a écrit:Je pense surtout qu'il faut une sacrée expérience des programmes pour le faire dès juillet :-/ Peut-être qu'au bout de 15 ans de carrière on en est capables...

C'est faisable mais, comme le dit Boris, difficile cours par cours. Je fais aussi une progression globale mais je l'affine en octobre car cette progression doit aussi tenir compte des élèves et de leur niveau.
Pour l'ENT, le nôtre n'est pas du tout ergonomique, à tel point que le prestataire a annoncé sa refonte. Je suis dans un bon lycée mais mes élèves flemmards disaient ne pas savoir l'utiliser. Çà fonctionne avec les sérieux comme les S... Sinon, pour les documents, il y a un problème de droits d'auteurs. De plus, la capacité de stockage est limité. Pour contourner ces deux obstacles, je communique par mail et j'utilise Dropbox pour que les élèves aient accès à certains documents.

Bonjour,

Dans ma pratique, je fais une progression intimement liée à ma programmation.

J'ai une progression sur un an couplée à une sur quatre ans (j'enseigne en collège). Croquis, développement construit, brouillon, synthèse, analyse documentaire... Tout y passe.

Par contre, sur mon cahier de texte numérique, je ne mets que le titre du chapitre, le titre de la leçon et une phrase sur ce qui a été effectué par les élèves. J'y rajoute les devoirs et c'est déjà bien assez vu que je dois réaliser ce travail sur mon temps personnel.

Elyas a écrit:Bonjour,

Dans ma pratique, je fais une progression intimement liée à ma programmation.

J'ai une progression sur un an couplée à une sur quatre ans (j'enseigne en collège). Croquis, développement construit, brouillon, synthèse, analyse documentaire... Tout y passe.

Donc tu fais une progression des apprentissages par rapport à chaque chapitre pour une évolution sur l'année, c'est ça ?
C'est intéressant, tu voudrais bien nous montrer ton doc ?

Atargatis a écrit:Je pense surtout qu'il faut une sacrée expérience des programmes pour le faire dès juillet :-/ Peut-être qu'au bout de 15 ans de carrière on en est capables...

C'est sûr qu'avec de l'expérience et en maîtrisant mieux les programmes, c'est plus simple. Mais comme ils changent régulièrement ...
Quoiqu'il en soit, l'idée de réfléchir année par année à une progressivité des apprentissages me trotte dans la tête depuis un moment et j'ai envie de m'y pencher dessus sans attendre les 15 ans d'expérience :lol:
L'an dernier, en fin de 6ème j'avais fait des exercices/DS axés sur une compétence particulière : ex dans un chapitre j'ai beaucoup travaillé sur le récit et à la fin en DS j'ai demandé un bilan, sur un autre chapitre j'ai bossé sur les questions sur docs etc. J'avais trouvé ça intéressant et cela avait l'air plus clair pour les élèves comme pour les parents. Je me dis qu'en reprenant rapidement chaque cours, on peut voir si dans tel ou tel chapitre on va plus bosser tel savoir-faire, et donc prévoir ainsi une progression des apprentissages afin d'être sûr de revoir chaque compétence assez de fois dans l'année.

*Fifi* a écrit:
Donc tu fais une progression des apprentissages par rapport à chaque chapitre pour une évolution sur l'année, c'est ça ?
C'est intéressant, tu voudrais bien nous montrer ton doc ?

Ma réponse à ta première question est "oui, je fais une progression sur toute l'année" mais aussi "non car c'est sur quatre ans au final".

Je vais expliquer un peu en utilisant la géographie comme exemple, et plus précisément le croquis.

J'ai regardé les programmes de 6e, 5e, 4e et 3e. J'ai noté les verbes utilisés par le programme (localiser, situer, décrire, expliquer, réaliser un croquis). J'ai décidé que mes élèves de 3e devaient savoir analyser une étude de cas en me rendant uniquement un/des croquis de synthèse qui fait/font tout (sauf localiser, et encore, certains élèves astucieux font des cercles au coin du croquis pour faire une petite carte localisatrice de l'étude de cas).

J'ai noté combien de croquis je pouvais faire réaliser à mes élèves de la 6e à la 3e (12 croquis de paysage en 6e, 8 croquis dont une majorité de croquis de paysage mais une initiation aux croquis de synthèse en 5e, en 4e les pauvres subissent un nombre incalculable de croquis de synthèse et de croquis de paysages tout comme en 3e).

En 6e, mon objectif est que les élèves maîtrisent le langage cartographique de base et soient capables de réaliser un croquis de paysage avec une légende explicative en autonomie. Le premier croquis, celui de l'espace proche, je le fais en cours dialogué à partir de la démarche d'étude de cas que j'ai créée et systématisée -ce qui est critiquable mais j'assume- (en cinq parties : localiser, situer, décrire, expliquer, réaliser le croquis). Le second croquis et le troisième croquis sont sur les villes. Je mets l'accent sur le langage du croquis. Le chapitre sur le monde rural, je fais trois croquis. Le premier, je le réalise moi-même et leur montre comment réaliser une légende explicative. Le second, ils sont en travail de groupe et font leur croquis en autonomie avec la mission de mettre les éléments de description et d'explication dans la légende. Puis, ils ont un devoir maison sur une étude de cas similaire avec un croquis incorporé. Ensuite, pour les littoraux, je fais le premier croquis de la première étude de cas mais le second, ils le font tout seul, et l'évaluation est une étude de cas similaire mais allégée où je vise surtout le croquis. Enfin, pour les milieux à forte contrainte, ils font tout en autonomie. Cela fonctionne très bien. Ah, un point, mes élèves travaillent avec du papier calque et non des fonds de paysage.

En 5e, première étude de cas en travail de groupe avec croquis de paysage avec explication à réaliser. Mes anciens élèves (il y en a toujours) initient les nouveaux, ce qui fonctionne très bien (c'est le principe de la pédagogie de maîtrise à effet vicariant). En cinquième, mon but est la consolidation de la maîtrise du croquis de paysage et je débute l'initiation au croquis de synthèse (avec un fonds de carte du golfe de Gascogne pour mon étude de cas sur les ressources des océans par exemple). Ils comprennent très bien le passage du paysage à la carte tout en poursuivant l'usage des mêmes capacités.

En 4e, cela devient plus costaud. Je fais trois types de cours :
1- le classique avec ma méthode (localiser, situer, décrire, expliquer, croquis) avec par exemple le chapitre sur les ZIP.
- le cours de changement de langage (transformer un cours écrit en croquis de synthèse, par exemple avec l'étude de cas sur les flux migratoires Maghreb - UE).
- le perfide cours où on joue avec les échelles au moyen de croquis de paysage, de croquis sur fonds de carte régional et/ou national/continental puis, en apothéose, d'un croquis sur un planisphère vierge... et là, ils doivent juste faire 3 à 5 croquis en deux heures (pour le Brésil, ils doivent faire trois croquis de paysage avec une problématique, trois images et un texte associé à chaque image pour résoudre la problématique au moyen de légendes complexes).

Et en 3e, on poursuit le travail initié en 4e.

Petite anecdote, mes stagiaires M2 de cette année m'ont bien faire rire quand ils m'ont dit que mes élèves de 6e faisaient de bien meilleurs croquis que certains de leurs camarades de concours.

Je rajoute que j'essaie chaque année de faire voyager les élèves à travers le monde entier (travail sur les repères géographiques), ce qui me permet de leur faire connaître du vocabulaire (ils détestent la fiche de vocabulaire des reliefs et des climats à remplir au fur et à mesure de l'année, surtout que c'est la même de la 6e à la 3e et que je peux demander la définition à n'importe quelle évaluation de connaissance, par exemple quand je fais mon étude de cas sur un paysage himalayen, ils doivent définir ce qu'est géographiquement une montagne et en 5e, c'est reparti, tout comme en 4e et 3e).

Ce tour du monde me permet aussi de les faire revenir sur des lieux qu'ils avaient déjà étudiés les années précédentes. La problématique n'est plus la même mais ils connaissent déjà le paysage et je gagne du temps. C'est particulièrement révélateur en 4e où je gagne un temps phénoménal sur croquis sur les Etats-Unis et le Brésil (avec la remarque sempiternelle de mes élèves : "Mais monsieur ! On l'a déjà fait celui-là !", je réponds : "Oui mais on ne l'étudie pas pour les mêmes raisons, là !").

J'ai des progressivités aussi sur le récit en histoire, sur ce que j'appelle une synthèse en géographie, sur le débat en éducation civique, sur la carte heuristique...

C'est très intéressant Elyas, merci. C'est un énorme boulot que tu as fait !

Elyas a écrit:

*Fifi* a écrit:
Donc tu fais une progression des apprentissages par rapport à chaque chapitre pour une évolution sur l'année, c'est ça ?
C'est intéressant, tu voudrais bien nous montrer ton doc ?

Ma réponse à ta première question est "oui, je fais une progression sur toute l'année" mais aussi "non car c'est sur quatre ans au final".

J'ai noté combien de croquis je pouvais faire réaliser à mes élèves de la 6e à la 3e (12 croquis de paysage en 6e, 8 croquis dont une majorité de croquis de paysage mais une initiation aux croquis de synthèse en 5e, en 4e les pauvres subissent un nombre incalculable de croquis de synthèse et de croquis de paysages tout comme en 3e).

Une question un peu hors sujet car je m'interroge sur un autre fil : quels sont les croquis que tu fais faire en 5ème ?

Atargatis a écrit:Je pense surtout qu'il faut une sacrée expérience des programmes pour le faire dès juillet :-/ Peut-être qu'au bout de 15 ans de carrière on en est capables...

On peut le faire au bout de 20 ans, mais quand les programmes changent, cela bouleverse les choses....

*Fifi* a écrit:
Une question un peu hors sujet car je m'interroge sur un autre fil : quels sont les croquis que tu fais faire en 5ème ?

Les suivants :

- La baie du Mont-saint-Michel (croquis de paysage).
- Le Barrage des Trois Gorges (croquis de paysage).
- Le littoral de Sydney (croquis de paysage) avec un petit début de croquis de synthèse (région de Sydney pour expliciter les conflits d'usage) si la classe est de très bon niveau.
- Le Golfe de Gascogne (croquis de synthèse).
- Une vue de Paris (croquis de paysage).
- Un bidonville de Mumbai (croquis de paysage).
- Un front pionnier amazonien (croquis de paysage).
- La zone des Caraïbes (avec croquis de paysage ET croquis de synthèse).

Attention, j'ai lu ce que t'a répondu Kiwi sur le fil 5e. Elle a raison, les programmes ne demandent pas ces croquis. Mais en même temps, ils ne les interdisent pas. Par contre, je rigole (jaune) sur le fait qu'en 4e, c'est le choc pour les élèves s'ils n'ont pas refait de croquis depuis la classe de 6e. Il fallait donc combler ce blanc. J'ai donc décidé de faire des croquis en 5e. Ces croquis forment la trace écrite du cours car les élèves ont compris que le titre et la légende du croquis doivent être des facteurs d'explication et de description répondant à la problématique du cours.

Je ne te cache pas non plus que c'est une démarche didactique qui ne peut être associée qu'au fait que dans une partie de tes cours, tu ne parles pas ou très peu (10 mn grand max) mais ces moments sont très denses. Tu bouges beaucoup dans la classe pour conseiller, vérifier, guider... Enfin bref, c'est une pratique différente. Par contre, lors des leçons de généralisation ou de mise en perspective, là, je fais beaucoup de magistral ou de cours dialogué.

Pour ton autre remarque :

C'est très intéressant Elyas, merci. C'est un énorme boulot que tu as fait !

Merci pour le compliment. Ce n'est pas un énorme boulot, c'est juste que je m'ennuyais dans ma pratique. Alors, j'ai tout revu, je me suis intéressé à la didactique de l'histoire-géographie et j'ai commencé à m'éclater avec les élèves, d'autant plus que cela a merveilleusement accru leur niveau de langue, d'expression écrite, de réflexion et surtout de mémorisation.

Tes explications sont en tout cas intéressantes et permettent de réflechir sur sa pratique. Pour les croquis, je suis bien d'accord avec toi : c'est bien dommage de pas en faire en 5ème car beaucoup d'élèves risquent de tout oublier. J'ai pas mal fait bossé les élèves en fin de 6èmes et je trouverais dommage qu'ils oublient tout jusqu'à la 4ème.
Si je te comprends bien, tu fais une légende avec des phrases/expressions assez longues ?
Je leur faisais en 6ème plutôt faire des légendes très courtes (du type : mer/port/plage etc). Mais par contre en fin d'année, ils faisaient tout de A à Z à partir d'une photographie (contours, couleurs, légende, titre).

N'hésites pas à participer à la BDD si le coeur t'en dit ! Wink

Elyas a écrit:

*Fifi* a écrit:
Donc tu fais une progression des apprentissages par rapport à chaque chapitre pour une évolution sur l'année, c'est ça ?
C'est intéressant, tu voudrais bien nous montrer ton doc ?

Ma réponse à ta première question est "oui, je fais une progression sur toute l'année" mais aussi "non car c'est sur quatre ans au final".

Je vais expliquer un peu en utilisant la géographie comme exemple, et plus précisément le croquis.

J'ai regardé les programmes de 6e, 5e, 4e et 3e. J'ai noté les verbes utilisés par le programme (localiser, situer, décrire, expliquer, réaliser un croquis). J'ai décidé que mes élèves de 3e devaient savoir analyser une étude de cas en me rendant uniquement un/des croquis de synthèse qui fait/font tout (sauf localiser, et encore, certains élèves astucieux font des cercles au coin du croquis pour faire une petite carte localisatrice de l'étude de cas).

J'ai noté combien de croquis je pouvais faire réaliser à mes élèves de la 6e à la 3e (12 croquis de paysage en 6e, 8 croquis dont une majorité de croquis de paysage mais une initiation aux croquis de synthèse en 5e, en 4e les pauvres subissent un nombre incalculable de croquis de synthèse et de croquis de paysages tout comme en 3e).

En 6e, mon objectif est que les élèves maîtrisent le langage cartographique de base et soient capables de réaliser un croquis de paysage avec une légende explicative en autonomie. Le premier croquis, celui de l'espace proche, je le fais en cours dialogué à partir de la démarche d'étude de cas que j'ai créée et systématisée -ce qui est critiquable mais j'assume- (en cinq parties : localiser, situer, décrire, expliquer, réaliser le croquis). Le second croquis et le troisième croquis sont sur les villes. Je mets l'accent sur le langage du croquis. Le chapitre sur le monde rural, je fais trois croquis. Le premier, je le réalise moi-même et leur montre comment réaliser une légende explicative. Le second, ils sont en travail de groupe et font leur croquis en autonomie avec la mission de mettre les éléments de description et d'explication dans la légende. Puis, ils ont un devoir maison sur une étude de cas similaire avec un croquis incorporé. Ensuite, pour les littoraux, je fais le premier croquis de la première étude de cas mais le second, ils le font tout seul, et l'évaluation est une étude de cas similaire mais allégée où je vise surtout le croquis. Enfin, pour les milieux à forte contrainte, ils font tout en autonomie. Cela fonctionne très bien. Ah, un point, mes élèves travaillent avec du papier calque et non des fonds de paysage.

En 5e, première étude de cas en travail de groupe avec croquis de paysage avec explication à réaliser. Mes anciens élèves (il y en a toujours) initient les nouveaux, ce qui fonctionne très bien (c'est le principe de la pédagogie de maîtrise à effet vicariant). En cinquième, mon but est la consolidation de la maîtrise du croquis de paysage et je débute l'initiation au croquis de synthèse (avec un fonds de carte du golfe de Gascogne pour mon étude de cas sur les ressources des océans par exemple). Ils comprennent très bien le passage du paysage à la carte tout en poursuivant l'usage des mêmes capacités.

En 4e, cela devient plus costaud. Je fais trois types de cours :
1- le classique avec ma méthode (localiser, situer, décrire, expliquer, croquis) avec par exemple le chapitre sur les ZIP.
- le cours de changement de langage (transformer un cours écrit en croquis de synthèse, par exemple avec l'étude de cas sur les flux migratoires Maghreb - UE).
- le perfide cours où on joue avec les échelles au moyen de croquis de paysage, de croquis sur fonds de carte régional et/ou national/continental puis, en apothéose, d'un croquis sur un planisphère vierge... et là, ils doivent juste faire 3 à 5 croquis en deux heures (pour le Brésil, ils doivent faire trois croquis de paysage avec une problématique, trois images et un texte associé à chaque image pour résoudre la problématique au moyen de légendes complexes).

Et en 3e, on poursuit le travail initié en 4e.

Petite anecdote, mes stagiaires M2 de cette année m'ont bien faire rire quand ils m'ont dit que mes élèves de 6e faisaient de bien meilleurs croquis que certains de leurs camarades de concours.

Je rajoute que j'essaie chaque année de faire voyager les élèves à travers le monde entier (travail sur les repères géographiques), ce qui me permet de leur faire connaître du vocabulaire (ils détestent la fiche de vocabulaire des reliefs et des climats à remplir au fur et à mesure de l'année, surtout que c'est la même de la 6e à la 3e et que je peux demander la définition à n'importe quelle évaluation de connaissance, par exemple quand je fais mon étude de cas sur un paysage himalayen, ils doivent définir ce qu'est géographiquement une montagne et en 5e, c'est reparti, tout comme en 4e et 3e).

Ce tour du monde me permet aussi de les faire revenir sur des lieux qu'ils avaient déjà étudiés les années précédentes. La problématique n'est plus la même mais ils connaissent déjà le paysage et je gagne du temps. C'est particulièrement révélateur en 4e où je gagne un temps phénoménal sur croquis sur les Etats-Unis et le Brésil (avec la remarque sempiternelle de mes élèves : "Mais monsieur ! On l'a déjà fait celui-là !", je réponds : "Oui mais on ne l'étudie pas pour les mêmes raisons, là !").

J'ai des progressivités aussi sur le récit en histoire, sur ce que j'appelle une synthèse en géographie, sur le débat en éducation civique, sur la carte heuristique...

Et tu ne les rendrais pas publiques, ces progressions, par hasard. M'en fous, suis pas prof d'histoire. Mais je suis fan de progression ! (Chacun son vice.)

Bonjour à tous,

En allant fouiner un peu sur le net à la recherche d'infos concernant la progression des apprentissages en collège, je suis tombée sur le site de l'académie de Caen : des collègues y proposent une réflexion autour de la progressivité des apprentissages dans la réalisation du croquis; ils y proposent également une réflexion sur la capacité "décrire".
Je vous laisse le lien car ces réflexions sont assez intéressantes et pourraient servir de base de travail :
http://histoire-geo-ec.ac-amiens.fr/?Ressources,820

*Fifi* a écrit:Tes explications sont en tout cas intéressantes et permettent de réflechir sur sa pratique. Pour les croquis, je suis bien d'accord avec toi : c'est bien dommage de pas en faire en 5ème car beaucoup d'élèves risquent de tout oublier. J'ai pas mal fait bossé les élèves en fin de 6èmes et je trouverais dommage qu'ils oublient tout jusqu'à la 4ème.
Si je te comprends bien, tu fais une légende avec des phrases/expressions assez longues ?
Je leur faisais en 6ème plutôt faire des légendes très courtes (du type : mer/port/plage etc). Mais par contre en fin d'année, ils faisaient tout de A à Z à partir d'une photographie (contours, couleurs, légende, titre).

N'hésites pas à participer à la BDD si le coeur t'en dit !

Désolé du temps de réponse, j'étais en vacances et vous allez trop vite sur ce forum.

Attention, le programme de 5e n'interdit pas de faire des croquis. Tu peux très bien en faire quand le programme dit que les élèves doivent savoir décrire ou expliquer, tu peux très bien faire en sorte que la trace écrite ne soit pas un texte mais un croquis. Tu peux aussi faire du changement de langage. Rien n'est interdit, le but est que les élèves acquièrent autant le savoir que les démarches et la pensée de la géographie.

Pour ce que j'attends d'une légende et d'un titre en 6e. Prenons l'exemple du paysage de Cancun en 6e. Pour le titre, je veux que, dans la mesure de leurs moyens (tous n'y arriveront pas), qu'ils essaient de caractériser le paysage et de le situer (Cancun, un littoral touristique international au Mexique... par exemple). Pour la légénde, je checher à faire en sorte qu'ils me mettent par exemple pour l'unité paysagère de la zone hotelière qu'elle a été construite après calculs sur ordinateurs pour attirer des touristes d'Amérique du Nord et d'Europe. Cette zone a une capacité d'accueil de 100 000 touristes. Ou pour les voies rapides : axes de transport joignant la zone hotelière et l'aéroport international. Evidemment, là, j'utilise mes expressions mais ils sont formés à cela. Dans un travail préalable, ils ont répondu à des questions qui expliquent le paysage et lorsqu'ils attaquent le croquis, je leur dis que tous les éléments de réponses des questions de l'explication peuvent se retrouver dans le croquis.

En fait, je "vends la mèche" aux élèves pour que tout implicite disparaisse.

D'où un travail sur ce que signifie en histoire et en géographie les verbes "situer", "décrire", "expliquer"... etc.

Ils comprennent très vite, quel que soit leur niveau.

par *Fifi* Dim 1 Sep 2013 - 11:47

Je remets la discussion commencée sur le topic 3ème :

GD a écrit:Pour répondre à Elyas, je ne trouve pas présomptueux, aucun souci. Si j'ai posté cette fiche c'est justement que j'attendais des critiques car je n'en suis pas satisfait.

Il y avait un topic sur la rédaction mais je ne le trouve pas.

edit : trouvé

https://www.neoprofs.org/t56401p20-comment-ameliorer-la-redaction-des-eleves#2130431

Elyas a écrit:Personnellement, quand mes IA-IPR m'ont parlé du brouillon et de la carte heuristique, j'ai paniqué. Je ne fonctionne pas comme ça.

A la place, j'ai trouvé un autre truc, la liste :DJe suis très liste. Néamoins, j'ai étudié le fonctionnement des cartes heuristiques et je me tâte à proposer l'un ou l'autre à mes élèves pour développer des brouillons.

Pour te rassurer, Vangogh59, les élèves de 6e écrivent très facilement... trop et pas toujours dans une langue compréhensible. Pour le travail en binôme tel qu'on te l'a décrit, j'imagine que personne ne t'a dit que c'était de la pédagogie de maîtrise à effet vicariant ? Un élève sachant explique à un élève ne sachant pas, la théorie de cette thèse est que l'enfant sachant venant d'apprendre sait par quel procédé mental il est parvenu à maîtriser la capacité ou la notion et que donc il peut expliquer au non-sachant comment faire, là où le professeur a oublié comment lui a appris/compris il y a des décennies

Par contre, le langage spécifique à notre discipline, c'est important de le transmettre dès la 6e. Et les 6e adorent les nouveaux mots (vous avez déjà entendu un élève de 6e traiter un autre de "Thalassocratie", moi, oui ).

Isis39, tu as raison, la fiche méthodo peut servir. Personnellement, je 'nen fais plus, préférant développer chez mes élèves des réflexes quasi-pavloviens par la pratique (ce qui peut donner des exclamations en classe après une évaluation du genre "M****, j'ai pas situé dans l'espace les batailles que j'ai citées de la bataille du Pacifique ! Monsieur Elyas va me flinguer !").

Pour GD, plus spécifiquement, ton souci, c'est qu'en tant que TZR, tu débarques dans un établissement et tu dois gérer les élèves comme tu peux. Le nouvel exercice d'écriture au DNB est super intéressant si on se l'approprie avec les exigences du programme entier de collège en histoire et géographie. En effet, les verbes localiser/situer/décrire/expliquer/raconter/caractériser sont partout, or, que faisons-nous dans un travail de recherche, on caractérise, situe, explique, raconte, caractérise... Evidemment, un travail de recherche exige d'autres capacités mais le coeur de l'histoire comme pratique d'écriture sur les traces laissées par le passé sont là.

Mais on n'a pas encore parlé de comment écrire en géographie

EDIT : j'ai vu ton edit, GD

*Fifi* a écrit:Élyas ta réflexion est toujours intéressante. Mais ... Moi je ne trouve pas ça simple. Je suis bien d'accord avec toi sur le principe mais comment on fait ? Il y a peu de données sur internet ou en livres ... J'ai pas encore vu beaucoup de progressivité des compétences sur les 4 ans et encore moins sur un seul niveau.

Mais en effet il faudrait développer sur un autre fil ...
On avait celui des programmations et progressions des apprentissages, non ?

Haldetrude a écrit:C'est vrai que cette réflexion est intéressante, et cette histoire de récit me pose problème à chaque début d'année. J'aimerais faire une progression dans l'apprentissage du récit mais j'ai vraiment l'impression qu'on nous laisse seuls nous débrouiller pour trouver la technique géniale. Personnellement je suis issue de la session des stagiaires sans la moindre formation et je souffre de cette absence totale de recul sur ma pratique. Il faut ajouter que quand on débute on a rarement les mêmes élèves d'une année sur l'autre donc difficile de savoir à quels exercices ils ont été habitués avant.
J'envisageais un exercice original pour mes 3e en début d'année : après qu'ils aient fait leur récit sur Verdun, leur proposer plusieurs exemples de récits fictifs "ratés" pour qu'ils trouvent ce qui ne va pas : je ne sais pas si ça a un nom mais je me dis que ça peut en aider certains.
Pour la fiche méthode, je trouve ça quand même bien. Les élèves savent ce à quoi il faut aboutir, même s'ils ne savent pas encore vraiment comment faire. Je déteste quand les ipr ou les formateurs nous disent "il faut utiliser les compétences/les tice/l'hda..." sans nous montrer à quoi ça doit ressembler concrètement.
Elyas, quand tu dis qu'il ne faut pas toujours évaluer, est-ce que tu corriges quand même individuellement chaque élève, sans note, pour qu'il sache où il en est ? J'ajoute que dans beaucoup de classes l'investissement n'est pas le même si l'exercice n'est pas noté...

Elyas a écrit:Continuons à squatter le fil des cours de 3e ;)S'il le faut, un modérateur nous déplacera (je ne trouve pas que le sujet remonté par GD soit adapté, c'est surtout un sujet portant sur la maîtrise de la langue et non pas sur l'écriture en HG).

Attention, tout ce qui suit ne concerne que des réflexions sur comment mieux faire écrire en histoire et géographie nos élèves. Je ne remets en cause ni le cours magistral ni le cours dialogué qui, bien pensés et bien maîtrisés, sont ultra-efficaces.

Premier point : comment parvenir à faire une progressivité sur 1/4 an(s) ?

Je pense qu'il faut s'interroger massivement sur nos pratiques habituelles :
- Le nombre de documents et les raisons de leurs choix.
- La question du prélèvement d'information.
- que faire écrire ? pourquoi faire écrire ? comment faire écrire ? comment évaluer ces écrits ? doit-on toujours les corriger ?
- Ne faisons-nous pas de la redondance dans nos cours par pure inquiétude intellectuelle ? (très importante question).
- Pourquoi sommes-nous si attachés à réfléchir à la place de nos élèves ? (question corrollaire à la question précédente) ?

Je n'ai pas de réponses parfaites à donner à ces questions, tout un chacun doit construire son identité professionnelle en accord avec ce qu'il est et son expérience.

Par exemple, j'aime beaucoup l'exercice du document unique. Un petit questionnement pour faire un commentaire solide sur le texte, en envisageant le document à la fois comme objet d'histoire ET porteur de traces du passé sujet à critique. Après, j''essaie de ne pas dépasser les 3 documents par leçon... mais j'échoue assez lamentablement. La question du statut du document, de son approche critique, de son questionnement... sont très formateurs.
J'ai un exercice que j'ai piqué aux collègues du primaire que j'adapte en deux modalités : les élèves doivent créer des questions sur le document étudié et inscrire la réponse aussi, puis ils posent la question à la classe. Cela marche très bien. Ce qui marche encore mieux, c'est quand je leur demande de m'interroger moi sur le document et que si je ne sais pas répondre à une question, +1 au prochain contrôle... là, ça fonctionne du feu de dieu. Pour être juste, je ne relis pas le document, ce serait trop facile pour moi sinon

La question du prélèvement d'informations est essentielle. Que voyons-nous dans nos pratiques : en classe, les élèves lisent les documents, répondent à l'écrit à des questions puis correction OU le questionnaire est fait à la maison et on les corrige en classe OU les élèves lisent en classe les documents, répondent à des questions à l'oral et écoutent les corrections du professeur. C'est utile mais cela devient la pratique "classique", "normée" et "normalisée" du cours d'HG avec un gros souci. Les élèves font 3 fois la même chose : comprendre et analyser le document. Une fois en lisant les documents, une deuxième fois en y répondant et une troisième fois en écoutant la correction du professeur. Après, on s'étonne que nos élèves bavardent ou s'ennuient. Pire, cela développe une stratégie de l'évitement suffisant de la part des élèves. Qu'est-ce que c'est que cette stratégie ? Vous la subissez, vous savez ces élèves qui répondent qu'à une ou deux questions puis disent :"J'ai eu du mal, je n'y suis pas arrivé". Mon oeil ! Une remarque, il y a des tas de moyens très efficaces pour un cours dialogué de réussir au passage, basée sur la maïeutique, une question unique posée avant lecture du document ou des questions ouvertes. Il y a là aussi une question sur l'ordre des questions à avoir mais ce n'est pas notre sujet ici.

Il faut donc varier et réfléchir aux situations de prélèvements d'information et surtout faire en sorte que ce prélèvement ne prenne pas le temps du traitement d'analyse et de synthèse de ces informations sous la forme d'un écrit. Le prélèvement d'informations, pour prendre la métaphore de la cuisine, ce n'est que rassembler les ingrédients. Alors, il est important de former les cuisiniers à trouver les ingrédients de qualité qui feront du plat une merveille... mais 'limportant est la cuisine de ces ingrédients, pas leur trouvaille. Je ne sais pas si je suis clair.

Et là, on tombe sur l'inquiètude des collègues. Si les élèves n'ont pas les informations parfaites, s'ils n'ont pas une tracé écrite parfaite, comment vont-ils y arriver ? Je vais révéler un grand secret : si on avait le secret de l'enseignement parfait, on n'aurait pas tous ces élèves en difficulté ;)Il faut lâcher prise et guider les élèves dans la prise de conscience que ce qu'ils font n'est pas parfait et qu'il est améliorable. C'est du travail. Il faut juste attendre un minimum d'informations vraiment nécessaires dans les écrits des élèves les plus faibles (genre la date, le lieu, les personnages et la description sommaire du fait historique étudié, genre sur Verdun : "Une grande bataille en 1916 entre Français et Allemands qui a fait beaucoup de morts (entre 700 000 et 800 000) au milieu des tranchées." Bon, là, cet élève de 3e sera vraiment très faible pour ne produire que ces deux lignes après 4 années de travail sur l'écrit).

Pour le que faire écrire, comment, pourquoi... etc. C'est très vaste et je ne vais pas développer ici (J'ai un powerpoint à ce sujet, si ça intéresse., mais il est très très sommaire). Vite fait cependant, une légende de croquis est une écriture qui demande réflexion, à ne pas négliger.

Armés de ces réflexions, eh bien... on tâtonne, on se plante, on réussit et on est surpris. Je vais être honnête, cela ne se fait pas en un an. Personnellement, je n'ai pas fini de réfléchir et je ne suis toujours pas content de ce que je fais... et ça fait 5 ans que je me prends la tête à ce sujet.

La question de la correction, enjeu suprême.

Ah la correction... vaste sujet. C'est quoi une correction ? Et une correction efficace ? Et toujours corrigé est-il utile ? N'y-a-t'il pas des modalités pour éviter les corrections sans implication directe du professeur (mais l'indirect professoral peut-il être efficace ?) ?

Je vais en rester aux écrits. Je ne corrige pas tout le temps ni tout le monde. Je connais mes élèves et je sais sur qui je vais juste jeter un coup d'oeil et sur qui je vais revenir très souvent.

Néanmoins, je reste convaincu que la réponse à a question "Vaut-il mieux une trace écrite parfaite du professeur comprise imparfaitement par l'élève ou une trace écrite imparfaite de l'élève comprise parfaitement ?" est la seconde partie de la question. Mais là, je sais que je me pose dans une position criticable même si l'expérience m'a montré que ça marche.

Alors, quand ils écrivent, je bouge tout le temps. Je les lis, je les amende, je leur offre des pistes, je les corrige ou je joue la comédie du professeur effaré. Et je ramasse souvent aussi.

De plus, je fais travailler en binôme ou en groupe. Le travail de groupe permet de confronter les élèves en difficulté aux explications des élèves moyens pour comprendre sous le contrôle des bons élèves (et oui, ce sont souvent les élèves moyens qui permettent de faire progresser les élèves faibles et les élèves bons font progresser les élèves moyens). Il y a là un truc lié aux schémas mentaux de l'apprentissage dont je ne suis pas familier dans l'explication mais c'est magique, ça fonctionne ! En binôme, c'est ce que j'expliquais à Vangogh59. Bonus de ces pratiques, il y a moins de textes à vérifier. Il y a d'autres pratiques impliuant les élèves pour que les textes ne soient pas totalement farfelus mais pourvus des informations nécessaires pour que l'élève réussisse à apprendre de l'histoire ou de la géographie (par exemple, faire échanger les copies entre élèves en expliquant les attendus impératifs et en posant cette question : "Votre camarade pourra-t-il utiliser ce récit pour apprendre sa leçon ?", c'est assez radical et ça marche assez bien).

De même, la question de quand corriger le prélèvement d'informations est intéressante. Avant ou après le récit écrit ? Les deux sont des démarches intéressantes car elles permettent de faire émerger chez les élèves une compréhensions des pratiques d'écriture attendues et de leurs attendus implicites.

Tout ce que j'ai écrit est fouillis et mériterait plus de développement mais je ne suis qu'un collègue qui s'interroge et réfléchit comme vous tous.

Je finirai sur ça : je pense que l'élève est feignant par commodité et par conformisme car nous ne leur donnons pas assez de défis. Il faut les défier et les mettre au pied du mur et là, nous sommes étonnés par ce qu'ils sont capables de faire.

Je le répète, je n'ai pas la vérité. Ce que j'exprime ici ne sont que des réflexions issues de ma pratique. Je peux me planter totalement ou peut-être choquer.

Je finis sur un truc très important : tout cela est au service de la mémorisation du savoir. Les élèves qui ont des difficultés de mémorisation retiennent mieux ce sur quoi ils ont réfléchi que ce qu'ils reçoivent en révélation de la part de leur professeur.

Elyas.

par *Fifi* Dim 1 Sep 2013 - 13:49

Elyas a écrit:
Attention, tout ce qui suit ne concerne que des réflexions sur comment mieux faire écrire en histoire et géographie nos élèves. Je ne remets en cause ni le cours magistral ni le cours dialogué qui, bien pensés et bien maîtrisés, sont ultra-efficaces.

Premier point : comment parvenir à faire une progressivité sur 1/4 an(s) ?

Je pense qu'il faut s'interroger massivement sur nos pratiques habituelles :
- Le nombre de documents et les raisons de leurs choix.
- La question du prélèvement d'information.
- que faire écrire ? pourquoi faire écrire ? comment faire écrire ? comment évaluer ces écrits ? doit-on toujours les corriger ?
- Ne faisons-nous pas de la redondance dans nos cours par pure inquiétude intellectuelle ? (très importante question).
- Pourquoi sommes-nous si attachés à réfléchir à la place de nos élèves ? (question corrollaire à la question précédente) ?

Certes, je suis d'accord mais tout cela est bien théorique ... Or, je trouve qu'il faut discuter de manière pratique, concrète. Sinon ça ne me parle pas vraiment sur ma pratique en classe.

Elyas a écrit:
Par exemple, j'aime beaucoup l'exercice du document unique. Un petit questionnement pour faire un commentaire solide sur le texte, en envisageant le document à la fois comme objet d'histoire ET porteur de traces du passé sujet à critique. Après, j''essaie de ne pas dépasser les 3 documents par leçon... mais j'échoue assez lamentablement. La question du statut du document, de son approche critique, de son questionnement... sont très formateurs.

Un document par heure, certes, c'est ce que prône l'IUFM. Mais comment faire passer toutes les connaissances avec un seul document ? Je trouve que c'est bien rare de pouvoir tout dire avec un seul doc, à moins de tirer les choses par les cheveux.

Elyas a écrit:
La question du prélèvement d'informations est essentielle. Que voyons-nous dans nos pratiques : en classe, les élèves lisent les documents, répondent à l'écrit à des questions puis correction OU le questionnaire est fait à la maison et on les corrige en classe OU les élèves lisent en classe les documents, répondent à des questions à l'oral et écoutent les corrections du professeur. C'est utile mais cela devient la pratique "classique", "normée" et "normalisée" du cours d'HG avec un gros souci. Les élèves font 3 fois la même chose : comprendre et analyser le document. Une fois en lisant les documents, une deuxième fois en y répondant et une troisième fois en écoutant la correction du professeur. Après, on s'étonne que nos élèves bavardent ou s'ennuient. Pire, cela développe une stratégie de l'évitement suffisant de la part des élèves. Qu'est-ce que c'est que cette stratégie ? Vous la subissez, vous savez ces élèves qui répondent qu'à une ou deux questions puis disent :"J'ai eu du mal, je n'y suis pas arrivé". Mon oeil ! Une remarque, il y a des tas de moyens très efficaces pour un cours dialogué de réussir au passage, basée sur la maïeutique, une question unique posée avant lecture du document ou des questions ouvertes. Il y a là aussi une question sur l'ordre des questions à avoir mais ce n'est pas notre sujet ici.

Voila pour moi LA clef du questionnement. Je suis d'accord, la plupart de mes cours sont organisés de manière très classiques : questions sur doc à l'écrit / question de bilan pour terminer / correction. Et même les bons élèves ont souvent peu envie de faire un vrai bilan. Mais ca c'est encore la théorie. Alors concrètement, comment faire ? Regroupons nos idées pour faire faire des récits aux élèves selon les niveaux plutôt, non ?

- bilan qui fait suite à des questions à l'écrit en autonomie, avec ou sans mots clefs à caser
- donner un corpus et un sujet, de manière individuelle ou en groupe : ex principe d'une tâche complexe : donner plusieurs docs sur Copernic (5e), sur la vie dans un milieu contraignant et demander de faire un PPT, une affiche ou autre présentation
- récit du professeur avec diapo et récit à l'écrit à faire ensuite à partir des images des diapo
- récit du professeur avec diapo et récit à l'écrit à faire ensuite à partir des images des diapo et éventuellement au tableau le plan

liste à compléter Wink

par Elyas Dim 1 Sep 2013 - 15:53

*Fifi* a écrit:

Elyas a écrit:
Attention, tout ce qui suit ne concerne que des réflexions sur comment mieux faire écrire en histoire et géographie nos élèves. Je ne remets en cause ni le cours magistral ni le cours dialogué qui, bien pensés et bien maîtrisés, sont ultra-efficaces.

Premier point : comment parvenir à faire une progressivité sur 1/4 an(s) ?

Je pense qu'il faut s'interroger massivement sur nos pratiques habituelles :
- Le nombre de documents et les raisons de leurs choix.
- La question du prélèvement d'information.
- que faire écrire ? pourquoi faire écrire ? comment faire écrire ? comment évaluer ces écrits ? doit-on toujours les corriger ?
- Ne faisons-nous pas de la redondance dans nos cours par pure inquiétude intellectuelle ? (très importante question).
- Pourquoi sommes-nous si attachés à réfléchir à la place de nos élèves ? (question corrollaire à la question précédente) ?

Certes, je suis d'accord mais tout cela est bien théorique ... Or, je trouve qu'il faut discuter de manière pratique, concrète. Sinon ça ne me parle pas vraiment sur ma pratique en classe.

Tout changement de pratique commence par le fait qu'on se pose des questions. Je ne fais que te donner des questions qui permettent de réfléchir à ce qui est le coeur de nos pratiques. Oui, c'est théorique, il faut toujours commencer par réfléchir au début.

*Fifi* a écrit:

Elyas a écrit:
Par exemple, j'aime beaucoup l'exercice du document unique. Un petit questionnement pour faire un commentaire solide sur le texte, en envisageant le document à la fois comme objet d'histoire ET porteur de traces du passé sujet à critique. Après, j''essaie de ne pas dépasser les 3 documents par leçon... mais j'échoue assez lamentablement. La question du statut du document, de son approche critique, de son questionnement... sont très formateurs.

Un document par heure, certes, c'est ce que prône l'IUFM. Mais comment faire passer toutes les connaissances avec un seul document ? Je trouve que c'est bien rare de pouvoir tout dire avec un seul doc, à moins de tirer les choses par les cheveux.

Encore une fois, c'est de temps en temps. Pas tout le temps. Parfois, si le cours s'y prête, je ferai un travail sur document unique. D'autres fois, je ferai un corpus documentaire. Je prends deux exemples de 4e de travail unique : le cours sur les Lumières et le cours sur les nouvelles idéologies nées lors de l'Âge industriel. Pour les deux, je pars d'un document unique aboutissant à un développement construit par les élèves à partir d'une analyse totale du document. Le cours, c'est leur développement construit fait par eux sans que je donne une trace écrite de correction. Point.

Je montre le travail sur les Lumières :

Spoiler:

*Fifi* a écrit:

Elyas a écrit:
La question du prélèvement d'informations est essentielle. Que voyons-nous dans nos pratiques : en classe, les élèves lisent les documents, répondent à l'écrit à des questions puis correction OU le questionnaire est fait à la maison et on les corrige en classe OU les élèves lisent en classe les documents, répondent à des questions à l'oral et écoutent les corrections du professeur. C'est utile mais cela devient la pratique "classique", "normée" et "normalisée" du cours d'HG avec un gros souci. Les élèves font 3 fois la même chose : comprendre et analyser le document. Une fois en lisant les documents, une deuxième fois en y répondant et une troisième fois en écoutant la correction du professeur. Après, on s'étonne que nos élèves bavardent ou s'ennuient. Pire, cela développe une stratégie de l'évitement suffisant de la part des élèves. Qu'est-ce que c'est que cette stratégie ? Vous la subissez, vous savez ces élèves qui répondent qu'à une ou deux questions puis disent :"J'ai eu du mal, je n'y suis pas arrivé". Mon oeil ! Une remarque, il y a des tas de moyens très efficaces pour un cours dialogué de réussir au passage, basée sur la maïeutique, une question unique posée avant lecture du document ou des questions ouvertes. Il y a là aussi une question sur l'ordre des questions à avoir mais ce n'est pas notre sujet ici.

Voila pour moi LA clef du questionnement. Je suis d'accord, la plupart de mes cours sont organisés de manière très classiques : questions sur doc à l'écrit / question de bilan pour terminer / correction. Et même les bons élèves ont souvent peu envie de faire un vrai bilan. Mais ca c'est encore la théorie. Alors concrètement, comment faire ? Regroupons nos idées pour faire faire des récits aux élèves selon les niveaux plutôt, non ?

Je ne comprends pas ce que tu appelles "vrai bilan" ? Le but est d'habituer dans nos études de cas et nos entrées en histoire ou travail sur document unique (pas dans les mises en perspective) à écrire avec un langage disciplinaire selon la méthode disciplinaire.

Dans le travail sur les Lumières que j'ai mis plus haut, je passe 15 mn à donner à l'oral une correction rapide des questions (vu qu'une question, il n'y a que moi qui peut donner la réponse, la dernière sur la portée du document). Après, ils passent les 25 minutes à rédiger. Les 10 minutes suivantes, je demande à chaque élève de prendre la copie de son voisin pour le lire et dire à son camarade ce qui pourrait manquer OU ce que lui n'aurait pas vu. Ils ont le droit de se concerter. Les 5 dernières minutes, ils ajoutent ou amendent leur texte. Pendant tout le travail de rédaction, j'ai tourné dans la classe pour être sûr que tous mes élèves soient sur la bonne piste et ne partent pas dans des hors sujets ou des écrits délirants. Mes élèves qui ont vite fini lèvent souvent la main pour que je les vérifie. Si je vois des élèves en forte difficultés, j'envoie parfois un bon élève à sa rescousse.

Je pourrais aussi les mettre en binôme d'écriture. Le questionnaire est fait à la maison.

L'heure suivante, on fait un petit point sur l'usage des connecteurs logiques (5 mn) et on fait la mise en perspective avec 2-3 documents.

- bilan qui fait suite à des questions à l'écrit en autonomie, avec ou sans mots clefs à caser
- donner un corpus et un sujet, de manière individuelle ou en groupe : ex principe d'une tâche complexe : donner plusieurs docs sur Copernic (5e), sur la vie dans un milieu contraignant et demander de faire un PPT, une affiche ou autre présentation
- récit du professeur avec diapo et récit à l'écrit à faire ensuite à partir des images des diapo
- récit du professeur avec diapo et récit à l'écrit à faire ensuite à partir des images des diapo et éventuellement au tableau le plan

Il y a plus simple : donner un corpus documentaire aux élèves et leur demander de raconter. Exemple en 6e :

Spoiler:

Ils ont 40 mn pour le faire. Je passe dans les rangs. Un élève finit plus vite, je le corrige et je l'envoie aider un élève en difficulté.

Après, tu peux aussi préparer un travail où racontes en magistral et notes au tableau les mots-clefs et un plan, en mettant chaque partie du plan dans une couleur et chaque mot clef écrit dans la couleur de la partie où il doit aller.

Tu peux aussi faire en sorte que le prélèvement d'informations se fasse sous la forme d'un tableau ou d'une carte heuristique et après avoir rempli ce tableau/cette carte mentale, ils rédigent selon un plan que tu as donné en choisissant soit de corriger le tableau en 1er ou pas, si tu ne le corriges pas, ton but est qu'ils comprennent pourquoi en ne prélevant pas une information importante, ils ne peuvent pas répondre aux besoins du récit à écrire.

Et évidemment, tu as dû travailler sur le fait qu'ils comprennent qu'un récit doit situer/décrire en 6e, situer/décrire/expliquer en 5e, situer/décrire/expliquer et plus encore en 4e et 3e.

Pour la géographie, tu peu aussi travailler l'écriture à travers la construction de titre et de légende de croquis. Je fais ça en 6e avec une progressivité où au début de l'année, je fais tout en cours dialogué et petit à petit c'est eux qui font tout tout seul (les 3 derniers chapitres de géo) :

Spoiler:

Mon but est que mes élèves de 6e sachent faire courant avril des croquis avec des légendes et des titres qui reprennent toutes les informations prélevées au fur et à mesure de la démarche.

Mais ça, c'est une autre discussion. Un autre point, je n'aime pas trop montrer mes travaux sur internet, je manque beaucoup de confiance en moi, c'est un gros effort pour moi de les montrer.

par *Fifi* Dim 1 Sep 2013 - 16:39

Elyas a écrit:
Je ne comprends pas ce que tu appelles "vrai bilan" ? Le but est d'habituer dans nos études de cas et nos entrées en histoire ou travail sur document unique (pas dans les mises en perspective) à écrire avec un langage disciplinaire selon la méthode disciplinaire.

Je parlais d'un bilan classique, je ne sais pas pourquoi j'ai mis "vrai" Wink

Elyas a écrit:
Dans le travail sur les Lumières que j'ai mis plus haut, je passe 15 mn à donner à l'oral une correction rapide des questions (vu qu'une question, il n'y a que moi qui peut donner la réponse, la dernière sur la portée du document). Après, ils passent les 25 minutes à rédiger. Les 10 minutes suivantes, je demande à chaque élève de prendre la copie de son voisin pour le lire et dire à son camarade ce qui pourrait manquer OU ce que lui n'aurait pas vu. Ils ont le droit de se concerter. Les 5 dernières minutes, ils ajoutent ou amendent leur texte. Pendant tout le travail de rédaction, j'ai tourné dans la classe pour être sûr que tous mes élèves soient sur la bonne piste et ne partent pas dans des hors sujets ou des écrits délirants. Mes élèves qui ont vite fini lèvent souvent la main pour que je les vérifie. Si je vois des élèves en forte difficultés, j'envoie parfois un bon élève à sa rescousse.

Je n'ai jamais eu de 4ème mais cela ressemble au fond à ce que je fais : des questions pour défricher puis un bilan.

Elyas a écrit:
Il y a plus simple : donner un corpus documentaire aux élèves et leur demander de raconter. Exemple en 6e :

Pour ton exo sur Salamine, tu donnes directement ce sujet, vous le lisez et hop ? Pas de travail préparatoire ?

Elyas a écrit:
Pour la géographie, tu peux aussi travailler l'écriture à travers la construction de titre et de légende de croquis. Je fais ça en 6e avec une progressivité où au début de l'année, je fais tout en cours dialogué et petit à petit c'est eux qui font tout tout seul (les 3 derniers chapitres de géo)
Mon but est que mes élèves de 6e sachent faire courant avril des croquis avec des légendes et des titres qui reprennent toutes les informations prélevées au fur et à mesure de la démarche.

Pour les croquis et la légende "longue" et descriptive, c'est en effet un vrai débat. On peut aussi penser qu'il vaut mieux une légende courte.

Elyas a écrit:
Un autre point, je n'aime pas trop montrer mes travaux sur internet, je manque beaucoup de confiance en moi, c'est un gros effort pour moi de les montrer.

C'est pour cela que nous utilisons la BDD :lol: (afin de ne pas avoir comme là des fichiers visibles par tous). Retire-les si cela t'ennuie, je te remercie.

Sinon, je partage ton avis sur l'importance de faire rédiger les élèves. Je fais d'ailleurs pas mal de bilans, même s'ils font souvent suite à des questions sur documents de manière classique.

par Elyas Dim 1 Sep 2013 - 16:54

*Fifi* a écrit:

Elyas a écrit:
Je ne comprends pas ce que tu appelles "vrai bilan" ? Le but est d'habituer dans nos études de cas et nos entrées en histoire ou travail sur document unique (pas dans les mises en perspective) à écrire avec un langage disciplinaire selon la méthode disciplinaire.

Je parlais d'un bilan classique, je ne sais pas pourquoi j'ai mis "vrai"

Ah mais ce genre de travaux d'écriture, c'est pour les entrées, les études de cas ou les exemples à documents uniques, pas pour les mises en perspectives (et encore, là, ça se discute).
Comme je disais, les élèves attentent ce qu'ils pensent être un "vrai bilan" car c'est commode, faut pas bosser Wink

[quote="*Fifi*"]

Elyas a écrit:
Dans le travail sur les Lumières que j'ai mis plus haut, je passe 15 mn à donner à l'oral une correction rapide des questions (vu qu'une question, il n'y a que moi qui peut donner la réponse, la dernière sur la portée du document). Après, ils passent les 25 minutes à rédiger. Les 10 minutes suivantes, je demande à chaque élève de prendre la copie de son voisin pour le lire et dire à son camarade ce qui pourrait manquer OU ce que lui n'aurait pas vu. Ils ont le droit de se concerter. Les 5 dernières minutes, ils ajoutent ou amendent leur texte. Pendant tout le travail de rédaction, j'ai tourné dans la classe pour être sûr que tous mes élèves soient sur la bonne piste et ne partent pas dans des hors sujets ou des écrits délirants. Mes élèves qui ont vite fini lèvent souvent la main pour que je les vérifie. Si je vois des élèves en forte difficultés, j'envoie parfois un bon élève à sa rescousse.

Je n'ai jamais eu de 4ème mais cela ressemble au fond à ce que je fais : des questions pour défricher puis un bilan.[quote]

C'est juste une de mes procédures (cf Salamine ou d'autres que je n'ai pas exposées ici).

*Fifi* a écrit:Pour ton exo sur Salamine, tu donnes directement ce sujet, vous le lisez et hop ? Pas de travail préparatoire ?

Non, aucun travail préparatoire. Paf, comme ça, avec une petite introduction de ma part de 2-3 mn pour créer une mise en intrigue (je parle du débat à l'ekklesia et des deux avis de l'oracle de Delphes et hopp, c'est parti).

*Fifi* a écrit:Pour les croquis et la légende "longue" et descriptive, c'est en effet un vrai débat. On peut aussi penser qu'il vaut mieux une légende courte.

Sur ce point, je suis en désaccord. Une légende courte n'a pas le même intérêt qu'une légende explicative. Dans un cas, tu fais juste une représentation du paysage, de l'autre tu fais du croquis la trace écrite du cours. Le choix d'une légende courte ou longue, descriptive ET explicative (avec un titre caractérisant et situant) n'a pas la même valeur qu'une légende courte. Tout est question de ce qu'on veut faire du croquis avec les élèves.

*Fifi* a écrit:C'est pour cela que nous utilisons la BDD :lol: (afin de ne pas avoir comme là des fichiers visibles par tous). Retire-les si cela t'ennuie, je te remercie.

Je verrai. T'inquiète, mais ce n'était pas juste de parler sans appui. Je manque beaucoup de confiance en moi et parfois, j'ai l'impression de ne rien savoir, c'est horrible.

*Fifi* a écrit:Sinon, je partage ton avis sur l'importance de faire rédiger les élèves. Je fais d'ailleurs pas mal de bilans, même s'ils font souvent suite à des questions sur documents de manière classique.

J'espère que mes exemples ont permis que mes explications apparaissent moins théoriques. Pour faire simple, je fais une 20aine de "récits" à chaque niveau et mes élèves y sont habitués. Je pense vraiment que l'élève est une force inertielle, si on ne change pas le sens de son inertie, on se plante si on essaie des trucs nouveaux. Un élève est avant tout un ultra-conservateur, il ne veut pas être bousculé Wink

par *Fifi* Dim 1 Sep 2013 - 17:03

Elyas a écrit:

*Fifi* a écrit:

Elyas a écrit:
Je ne comprends pas ce que tu appelles "vrai bilan" ? Le but est d'habituer dans nos études de cas et nos entrées en histoire ou travail sur document unique (pas dans les mises en perspective) à écrire avec un langage disciplinaire selon la méthode disciplinaire.

Je parlais d'un bilan classique, je ne sais pas pourquoi j'ai mis "vrai"

Ah mais ce genre de travaux d'écriture, c'est pour les entrées, les études de cas ou les exemples à documents uniques, pas pour les mises en perspectives (et encore, là, ça se discute).
Comme je disais, les élèves attentent ce qu'ils pensent être un "vrai bilan" car c'est commode, faut pas bosser

Pas compris Embarassed

Elyas a écrit:

*Fifi* a écrit:Sinon, je partage ton avis sur l'importance de faire rédiger les élèves. Je fais d'ailleurs pas mal de bilans, même s'ils font souvent suite à des questions sur documents de manière classique.

J'espère que mes exemples ont permis que mes explications apparaissent moins théoriques. Pour faire simple, je fais une 20aine de "récits" à chaque niveau et mes élèves y sont habitués. Je pense vraiment que l'élève est une force inertielle, si on ne change pas le sens de son inertie, on se plante si on essaie des trucs nouveaux. Un élève est avant tout un ultra-conservateur, il ne veut pas être bousculé

Oui, voila, tes documents rendent la chose moins théorique. Je trouve intéressant de comparer nos activités mais en parler sans "voir" les choses, ce n'est pas toujours évident. Enfin moi je comprends mieux quand j'ai un exemple concret sous les yeux.
Je pense que je dois bien faire une 20aine de récits, peut-être plus en 6/5e, et moins en 3e. Mais c'est vrai que les miens viennent toujours de la même manière, après des questions à l'écrit, et je sais que cela peut parfois ennuyer les bons élèves qui ont l'impression de ne rien apprendre de plus. Embarassed

Mon but cette année est donc de diversifier les formes pour qu'ils développent cette capacité.

par Madame_Prof Dim 1 Sep 2013 - 17:06

J'ai pas tout lu...

Pour mes IPR, une programmation c'est la répartition des différentes séquences sur l'année, avec le calendrier précis, tandis que la progression se fait pour chaque séquence (ordre dans lequel on aborde les notions, avec problématique et plan). Donc bon, ça dépend un peu des critères de chacun...

Je pense, cette année, ajouter les compétences dans ma programmation au fur et à mesure. Comme ça, l'an prochain, j'en aurai une avec les compétences !