Le travail en groupes et en îlots

Excuse-moi Lora, je n'ai pas fait attention à ta matière et je m'exprime dans ce topic surtout par rapport à l'enseignement des LV.

Je note quand même que le but est de favoriser a tout prix la participation. Est-ce que toute participation est le signe d'une activité d'apprentissage de l'élève? Je m'interroge. Est-ce que tous les élèves qui ne disent jamais rien en cours (y compris en LV) n'apprennent et rien et sont passifs? Je m'interroge.

Zorglub, (et je confirme que je n'aurais plus la moyenne au brevet en maths!)

OK.
Je pense que oui, si l'élève participe, c'est qu'il est en situation d'apprentissage, et que, non, les élèves qui ne disent jamais rien ne sont pas des élèves qui n'apprennent rien. Mais ils sont passifs dans le sens où ils ne mettent pas leur pierre à l'édifice, ce qui ne veut pas dire qu'ils n'en pensent pas moins. Et ça permet au prof de vérifier s'ils ont compris.

Je travaille régulièrement en groupes, auquel cas nous déplaçons quelques tables pour placer l'ensemble de la classe, ponctuellement, le temps d'une séance (parfois moins, rarement 2) en îlots.

Contenu : Il s'agit, en général, d'un travail de compréhension écrite production écrite (trouver la solution à une énigme, classer des propositions dans le bon ordre, situer dans le temps ou dans l'espace une liste de repères, étudier un document complexe...)
J'ai recours au travail en groupe pour permettre aux élèves d'appréhender en autonomie une tâche qu'ils n'auraient pas pu réaliser seuls de par sa complexité.
Fréquence : Disons que ce genre de travail intervient environ une fois par séquence (soit une fois toutes les 3 semaines environ). Cela peut se situer à des moments différents de la séquence (ouverture/découverte, réactivation/synthèse, nouveau document ou bien tâche finale).
Dans ces travaux, je n'attends pas que les élèves pratiquent à l'oral. Je suis lucide, je sais qu'ils échangeront en français et pas en espagnol. Les compétences que je leur fais travailler sont donc davantage des compétences de compréhension/analyse/rédaction.

Les intérêts selon moi sont les suivants :
- les élèves ont l'impression de ne pas travailler ou de travailler sans effort puisque le travail à réaliser se fait de façon informelle, ils choisissent eux-mêmes les groupes, sont autorisés à chuchoter... cela leur permet de passer un moment "agréable"
- je peux leur proposer des activités plus complexes qu'à l'accoutumée, ce qui est toujours intéressant, particulièrement en collège
- l'activité réalisée est donc "nouvelle", elle change de ce qui est fait d'ordinaire, et cela joue (je pense) dans l'intérêt suscité
- le nombre de groupes étant mathématiquement moins élevé que l'effectif global de la classe, cela me permet d'utiliser des supports hélas trop chers pour une classe complète (ex: imprimer sur mes deniers persos, en grand format, des docs en couleur, ou plusieurs exemplaires d'un livre, etc.)

Déroulé : Dans ma préparation, je prévois plusieurs tranches d'actions de façon à alterner phase de travail en groupe / phase de mise en commun à l'oral = proposition des interprétations / solutions trouvées / correction.
Quand les élèves travaillent en groupe, je passe de groupe en groupe, aide, aiguille, remotive si besoin (en général, en début de travail seulement, après ça roule). Je retourne ensuite au tableau animer la mise en commun et compter les points, puis je lance la phase suivante, etc.
Evaluation : La majorité du temps, je n'attribue pas de notes mais des points par équipe. Toute équipe qui arrive à un nombre de points X gagne un carambar par tête. Je fais en sorte que le seuil (nombre de points) soit facilement atteignable dès que le travail a été fait avec sérieux. Comme toutes les équipes jouent le jeu, chaque élève gagne un carambar récupéré à la fin de l'heure. Les équipes continuent d'essayer de marquer le maximum de points "pour le jeu" même quand elles ont dépassé le seuil (j'apprécie)
Quand il s'agit d'une tâche finale, il y a une note sur la production écrite réalisée, ou sur la production écrite réalisée (note commune au groupe) PLUS une note sur la prestation orale qui suivra (présentation à la classe de la production) où la chaque élève est noté sur sa prestation individuelle au sein de l'exposé en groupe.

J'apprécie beaucoup de travailler de la sorte mais je n'ai JAMAIS envisagé de le faire au quotidien. Une fois de temps en temps, je trouve ça très intéressant.

Parallèlement, j'utilise fréquemment le travail en binôme pour des mini-tâches (durée max au total: 10, 15 minutes, généralement en deux blocs avec phase de mise en commun au milieu). J'impose les binômes (voisin/voisine) selon le plan de classe habituel.
Disons que 2/3 du temps, le travail à réaliser est individuel, 1/3 en binôme, et une fois par séquence, en groupe. Les élèves sont tellement habitués au travail en binôme que cela a perdu l'attrait de la nouveauté à leurs yeux, c'est devenu quelque chose de tout à fait habituel.
Type de tâches : une réécriture d'un poème, compléter des définitions, associer des expressions à leur bonne traduction, remettre un texte dans l'ordre, compléter un questionnaire...

Pour ces travaux, j'évite la compréhension de l'oral que je garde toujours en travail individuel et je privilégie la compréhension écrite et l'expression écrite.
Pour l'expression orale en interaction, je ne prends pas le risque de le leur faire faire en autonomie: je suis lucide et sais très bien que la majorité des gamins vont échanger en français... SAUF quand je leur demande de s'enregistrer (avec dictaphones numériques) par exemple sur un dialogue (à lire ou qu'ils ont inventé), mais il y a vérification/évaluation (et souvent notation) de ma part en aval.

Un cours sur 3 en moyenne, donc, je demande à mes élèves de travailler à 2 et je glisse presque à chaque fois l'utilisation du dictionnaire bilingue (qu'ils ne savaient, pour la plupart, pas du tout manier en début d'année), une pratique dont ils ont vraiment besoin (objet souvent méconnu, vocabulaire très pauvre y compris dans leur langue maternelle...)

Ce que j'en pense : Je ne prétends pas du tout que ma démarche soit modélisante, mais elle fonctionne très bien avec mon public (élèves à 90% boursiers, issus d'un milieu très défavorisé et très très faibles mais, somme toute, gentils et faciles à motiver EN CLASSE, mission impossible à la maison). Cela me correspond bien également : j'aime contrôler l'expression orale, faire circuler la parole pour pouvoir être certaine que tout le monde s'exprime + ne pas laisser prendre de mauvaises habitudes linguistiques. J'aime le cours dialogué, j'aime entendre les mouches voler à part UNE voix qui s'exprime (je suis Vieille France, je sais, on me l'a déjà dit) d'où, aussi, ce choix.

L'an dernier, j'avais un public très différent : excellents élèves avec beaucoup de travail à la maison et je travaillais d'une autre façon en 3e (rarement voir jamais d'activités en binômes, travaux individuels du niveau de ce que je fais faire en groupe cette année, travaux par groupes de 4 plus fréquents pour des recherches et productions beaucoup plus poussées de niveau lycée)
En 4e, bagage linguistique minimum préalable requis oblige, je travaillais comme avec mes 3e de cette année (binômes souvent, parfois groupes).
J'étais très satisfaite également et je ne me serais pas non plus vue passer au "tout groupes" ou au "tout îlots". Je crois que cela ne correspond pas à ma façon d'être, ma philosophie d'enseigner, mes rituels, mes thèmes, documents et démarches de prédilection, etc.

Sinon, je n'ai jamais testé les ardoises, je n'ai découvert ça que cette année + je n'ai pas d'ardoises dans mon établissement et pas de crédits d'enseignement.... mais j'aimerais le faire l'année prochaine pour des interros de vocabulaire. Chaque élève note la réponse sur son ardoise et lève l'ardoise, etc.

ça me semble intéressant et ça me permettrait de faire régulièrement des interros de vocabulaire (résolution pour l'an prochain : rester Vieille France !)

Zorglub a écrit: Je ne connais rien à l'enseignement de l'anglais en collège et donc j'ai un avis.

:vvv: voilà une base saine pour que l'on puise causer alors je me pose et je cause!!!

Zorglub a écrit: En fin de collège, les élèves ont passé autant d'heures en classe d'anglais qu'en classe de maths.

Et j'ai comme le sentiment que, bien que leur niveau en maths m'effraie, ils savent "faire beaucoup plus de choses" en rapport avec les maths que "dire beaucoup de trucs" dans une langue ressemblant à l'anglais (*).
Pourrait-on en conclure que les méthodes d'enseignement de l'anglais sont quelques peu inappropriées ?

Et c'est pas nouveau ...
Il ne me serait pas venu à l'idée d'envoyer seul un de mes enfants à l'âge de 15 ans acheter du pain dans un pays anglo-saxon.
J'aurais été beaucoup trop inquiet que, par incompréhension, ils finissent au poste de police (ou pire à l'asile, ou encore pire qu'on craigne une invasion d'extra-terrestres ...).

Sinon, la plupart des collègues de langue ilotent (c'est un verbe irrégulier mais du premier groupe).
Ça viendrait à l'idée de personne d'accepter une salle à côté des leurs. Nous, en maths, on a besoin de s'entendre pour travailler !
Ils sont cependant bien meilleurs profs que nous puisque leurs moyennes de classe sont 4 à 5 points au dessus des nôtres.



N'ouvrez surtout pas ce spoiler si vous êtes prof de langue adepte de l'ilotage !

Spoiler:

(*) Et pourtant, les maths doivent être 'achement plus difficiles que l'anglais puisque beaucoup de profs d'anglais n'aurait pas la moyenne en maths au brevet alors que, réciproquement, presque tous les profs de maths baragouinent l'anglais !

bon j'ai bien lu, tout ça tout ça et là merci, je me rends compte que je suis une bonne (pas trop mauvaise???) profs d'anglais parce que ô miracle, mes élèves ont quasiment les même moyennes en anglais et.....roulement de tambour....en maths/physique!!! ou histoire-géo/français.

attention, n'ouvrez pas ce spoiler si vous avez le cœur fragile

Spoiler:

Doubledecker, tu veux bien m'en dire plus sur tes élèves, s'il te plaît ?
Les niveaux avec lesquels tu le fais (tous ?), le type de public, leur niveau...

Cela m'intéresserait également d'en savoir plus sur comment tu fais travailler tes élèves, quelles sont tes attentes, quels sont tes dadas, etc., histoire d'enrichir mon point de vue et de progresser

Merci !

@voli vola : je peux te répondre mais je vais faire synthétique (vu qu'en même temps je prépare une séquence et j'écoute mélenchon, ça fait beaucoup!!!)

je travaille dans un collège de taille moyenne en ville (mais pas centre ville!) mais je viens d'y arriver, je faisais le même type de travail l'an dernier avec mes élèves d'un petit collège rural. Point commun aux deux : public très très hétérogène en termes de CSP. Le niveau...pffff, j'ai du mal à répondre à ça, je dirais que cette année c'est un peu plus élevé que l'an passé (plus de background culturel, peut être des parents qui peuvent mieux soutenir leurs enfants aussi cette année que l'an passé).
je ne bouge pas mes tables pour chaque heure de cours donc tout le monde y passe de la 6è à la 3è (j'ai tous les niveaux) en passant par une 4è segpa.
En moyenne j'ai 28 élèves par classe (sauf en segpa bien sûr)

avant de mettre les élèves en groupe, j'attends un trimestre : je débarquais dans un nouveau bahut, je n'en connaissais donc aucun et je prends bcp de temps à préparer mes groupes (bons/moyens/faibles sont tous mélangés à part +/-égale histoire que le travail puisse être porteur pour tous).

mes attentes : que tous parlent anglais, que tous atteignent le niveau A2 au minimum (pour certains ce sera un maximum), que tous soient capables de demander des explications quand un fait de langue leur parait obscur par exemple. Mais je ne pense pas répondre à ta question, j'ai un doute!

mes dadas : la civilisation! je m'appuie quasiment toujours sur un aspect propre à un pays anglophone pour démarrer une séquence. Exemple dernière séquence vue en 3è : l'héritage des noirs américains avec les droits civiques, martin luther king...
et aussi la compréhension orale (et l'expression, corollaire parfait!) parce que je pars du principe qu'à l'écrit on pourra toujours trouver des moyens de comprendre, à l'oral on est sans filet donc je bosse environ 70% d'oral pour 30% d'écrit je dirais à la louche.
et une dernière chose qui va peut être faire bondir ici mais je suis persuadée que si les élèves font des erreurs au départ (je répète, au départ de son apprentissage) ce n'est pas dramatique : je préfère un gamin qui va faire une phrase un peu bancale, je le laisse dire, on reprend par la suite, on essaie de comprendre pourquoi LUI pensait que c'était comme cela que ça fonctionnait plutôt qu'un môme qui va rester muet parce que je l'ai repris sur une erreur de grammaire alors que sa phrase n'est pas terminée. En fait je fais comme avec mes gosses quand elles se sont mises à parler : elles se trompaient bien sûr (genre : "tu peux me déprocher de la table maman"...c'est pas bon mais je comprend, je fais et je reprend après!).
voilà, mais je suis toute disposée à répondre à d'autres questions

Merci beaucoup

Concrètement, ce que je ne me vois pas faire, ce n'est pas tant la disposition des tables en soi que la pratique "s'exprimer en groupe".

Comment gères-tu la pratique de l'oral au sein du groupe des élèves ?
Quel est, par ex, le générateur de discours ? (un doc, une activité, les élèves arrivent-ils à se lancer tous seuls ? Comment t'y prends-tu ?)
Ils jouent le jeu ?
Est-ce que tous les groupes parlent bien en anglais et pas en français (et d'autre chose)?
Comment mesures-tu l'efficacité ? Comment évalues-tu ?

(pardon, ça fait beaucoup, tu as tout ton temps pour répondre, j'ai conscience que je demande beaucoup, c'est juste que cela m'intéresse donc je saute sur l'occasion de te bombarder de questions )

Pseudo a écrit:

tiptop77 a écrit:
Quand j'entends cette collègue dire: "oh! ce n'est pas grave si les élèves disent I goed au lieu de dire I went. C'est même positif car cela prouve qu'ils ont retenu que ed est la marque du prétérit."
Ils peuvent donc dire I bed au lieu de I was alors!
:censure:

:afro: :afro: :afro:

I bed with gode

Bah, les lettres dans le désordre, c'est pas grave non plus. L'essentiel c'est qu'il y en ait le bon nombre.

In ! :lol!:

@ voli vola : non, pour s'exprimer les élèves ont toujours un déclencheur (une image par groupe / un donc oral pour tte la classe...) je leur donne toujours un minutage et toujours l'obligation de désigner un membre du groupe qui devra prendre en notes ce qui est dit par le groupe (et obligation pour chaque membre de dire au moins une chose) pour ensuite faire la récap en grand groupe.

Ils jouent le jeu, bien sûr j'ai deux ou trois irréductibles au début mais qui cèdent finalement (la pression du groupe...). Ils parlent forcément en anglais sinon au moment de la récap ils sont un peu dans la panade! et pour cela ils ont à dispo un dico par îlot (soit un total de 5 dicos pour la classe)!

l'efficacité je la mesure à mon tableau qui se remplit des contributions au moment de la mise en commun (avant ça sur un même thème je pouvais en avoir 2 ou 3 fois moins) mais je n'évalue pas ce type de travail,pour cela j'ai les évaluations intermédiaires et finale (qui sont individuelles le plus souvent) et les interros de voc ou de faits de langue.

je suis contente de voir que ce thème t'intéresse (toi et d'autres!) et je suis prête pour le bombardement! (et ma séquence qui n'avance pas!!! pas grave, il n'est que 18h50!!)

ps : pour répondre au post sur les verbes irréguliers autant goed pourrait être recevable dans un premier temps (j'ai entendu mes petits cousins de liverpool le dire à leurs copains...) autant autant *bed ne saurait l'être même pour pour un défenseur du cecrl parce que là le message ben y passe pas! c'est une boutade mais quand même, faut pas tout mettre sur le dos du cecrl et de l’évaluation positive non plus, si il y a des gens pour l'utiliser en dépit du bon sens...

D'accord, merci, c'est déjà un peu plus clair....
Je pense que je devrais pouvoir tester cette année avec la classe avec laquelle je suis la plus à l'aise, dans le cadre d'un travail de groupe, en imposant ces modalités-là (dictionnaire ils ont l'habitude, + parler/échanger ET prendre en notes, mise en commun) ça fonctionnerait peut-être, à voir...

J'essaierai, je te dirai !
(mais ça me fait très peur comme pratique au quotidien, j'avoue ^^ )

Merci

Petite question : comment faire pour noter les points sans arrêt pendant le cours (bonus, malus, de groupes, individuels..) ? ça doit être la course sans cesse ?

Et obtient-on vraiment le calme en îlots ? le bruit de fond n'est-il pas permanent ? car quand les 30 élèves se concertent, ça doit être bruyant ? avec des rires, des critiques, des contestations ?

Personnellement, je ne supporte pas le bruit, mes élèves sont très actifs en frontal car ils ont une note de participation individuelle (et l'obligation de parler deux fois dans l'heure minimum) mais cela se fait dans le calme, l'écoute.

EDIT : je précise, je suis prof de français mais je mets une note d'oral pour dynamiser mon cours et cela fonctionne bien. les élèves ont une grille de critères à remplir en autoévaluation une fois par trimestre.

Happy Flower a écrit:Petite question : comment faire pour noter les points sans arrêt pendant le cours (bonus, malus, de groupes, individuels..) ? ça doit être la course sans cesse ?

En coup de vent : j'ai mis des petits points pendant une dizaine d'années, en disposition "frontale" classique.
J'écrivais directement sur le plan de classe, ce qui fait que je pouvais le faire quasi les yeux fermés, ça fonctionnait très bien.
(Et on ne m'a jamais piqué ma feuille. :lol: )

Ce sont les élèves qui gèrent les points (un membre du groupe est désigné pour le faire). Les points malus sont gérés par moi-même mais c'est rare quand j'en mets.

Effectivement, quand les élèves se concertent, il y a du bruit. Il faut veiller à ce que le niveau sonore ne monte pas trop tout de même.

Le travail en îlots ne va-t-il pas à l'encontre de la pédagogie différenciée ?
Pour qu'il y ait la comptabilisation de points, il faut que les groupes soient toujours identiques, ce qui semble rendre la pédagogie différenciée impossible, non ?

Tu n'es pas obligé de fonctionner exactement comme Marie Rivoire. Je cherche des alternatives pour quelques détails comme celui-ci.

holderfar a écrit:Tu n'es pas obligé de fonctionner exactement comme Marie Rivoire. Je cherche des alternatives pour quelques détails comme celui-ci.

Marie Rivoire s'est mariée avec un certain M. Carret et ils ont eu des petits Rivoire et Carret, des nouilles Rivoire et Carret?
Sorry

Un collègue me demande si on peut retrouver le passage des adeptes de l'évaluation par compétences, et surtout par tâche complexe en travaux de groupe, selon lequel un élève qui ne ferait rien devrait avoir de la même note que le groupe, même s'il n'a rien fait ou presque, et qu'un bon élève au sein d'un groupe qui n'a rien fait aurait la même note que le groupe, étant donné que dans le monde de l'entreprise les employés doivent bosser en commun, et que les faiblesses des uns seraiennt compensés par les qualités des autres, et inversement.
Peut-être que ceci fait partie des items du "socle" ou de la théorie de l'enseignement par taches complexes ?

Je me rappelle avoir vaguement lu de ci de là des idée de ce genre, sans certitude, mais je ne saurais lui en dire plus.
Quelqu'un se rappelle-t-il d'avoir lu des choses dans ce style quelque part ?

Serge, quelques idées sur ce topic peut-être:
https://www.neoprofs.org/t51395p80-classe-de-6eme-sans-notes

Je n'y ai pas trouvé l'idée selon laquelle on devrait noter aussi, dans le cadre de "taches compexes", des travaux fait collectivement, et qu'ainsi un élève sérieux serait pénalisé si son groupe n'a pas pu produire quelque chose d'intéressant, et qu'un élève qui ne ferait pas grand chose pourrait être valorisé si son groupe produit quelque chose de correct, que ce serait finalement ainsi dans la vie, dans une entreprise ...

Bon, alors, vos îlots, là, ça donne des résultats depuis la mi mars ?

Fluctuat nec mergitur, hélas

Serge a écrit:Fluctuat nec mergitur, hélas

Smiley et devise sont contradictoires...