Comment créer un dyslexique ?

Moi, j'y vais par curiosité. Pas envie de me taper une x-ième animation où il faut pondre une pseudo-progression et des fiches de prep à la poudre de perlimpinpin.
Pas envie de me coltiner une animation qui me filerait des boutons !

Moi, j'y vais pour voir ma copine Midjie !


(et je me suis dit pareil : une orthophoniste, c'est une femme de terrain, qui voit les dégâts des mauvaises méthodes, ça ne peut pas être quelqu'un qui tient un discours de dingue et qui nous mettra en groupe pour pondre un truc à la nouille)

Lilypims a écrit:Quand je vous lis, j'ai vraiment peur pour ma nièce. Elle n'a que deux ans mais un bon apprentissage commence dès la maternelle, non?

Deux ans : laisse-la tranquille !

Tu reviens nous en causer dans 3 ans...

Rikki a écrit:

Lilypims a écrit:Quand je vous lis, j'ai vraiment peur pour ma nièce. Elle n'a que deux ans mais un bon apprentissage commence dès la maternelle, non?

Deux ans : laisse-la tranquille !

Tu reviens nous en causer dans 3 ans...

Le problème, c'est que j'en ai parlé à ma mère. Depuis, elle me harcèle pour que je sauve ma nièce des griffes des mots-étiquettes et de la méthode mixte. :lol:

adelaideaugusta a écrit:

henriette a écrit:Même pas à l'écrire, Kak, juste à le lire, avec aussi cette semaine "souriceau", "lapereau" et "chaton"... Il est où, le smiley qui se pend ?

Je passe 1 heure chaque soir avec fiston pour faire ces pseudo devoirs débiles de "lecture", et ensuite M. Henriette passe 1/2 heure à lui faire de la graphie avec des craies sur le tableau, car ça l'amuse.

Juste pour que vous vous rendiez compte , la nouveauté de la semaine dernière : après quasi un mois de phrases à savoir "lire" par cœur, on leur demande (enfin !) de remarquer le son [a] et la lettre a.
Pour ça, on leur donne des mots dans lesquels il y a des "a", puis des mots dans lesquels il y a des "a" mais qui ne se prononcent pas [a] (genre "en train de" justement) avec comme consigne d'observer que ça ne fait pas a : du style "tu pensais que tu avais trouvé un truc pour te repérer dans le mot, ben non, mon gars, ça marche pas héhéhé !". Et bien sûr aucune explication du pourquoi du comment. Ça me flingue, je suis dans une rage noire.

Henriette, pourquoi ne pas passer 15 minutes chaque soir avec une bonne méthode, et moins de temps à lui apprendre à deviner, ce qu'il devra désapprendre? Pendant les vacances de Toussaint, qui durent quinze jours, laisse tomber cette méthode débile, ne continue pas à lui apprendre des mots par coeur, de toutes façons, il ne peut pas tous les retenir ! Fais le travailler sur une BONNE méthode deux fois par jour une demi-heure. Il commencera à comprendre le CODE, et peut-être à la rentrée, cela ira mieux. Je suis sûre que tous ses camarades ont autant de difficultés que lui !

C'est pour moi un mystère insondable qu'une maîtresse ne se rende pas compte qu'elle n'apprend pas à lire aux enfants qui lui sont confiés ! La plupart se donnent un mal fou ! Ma petite-fille avait, en CP, une boîte de cotons-tiges (boîte d'allumettes trop petite ! ) bourrée d'étiquettes-mots. Elle ne l'ouvrait jamais, ayant appris à lire en GS. Cette maîtresse avait Crocolivre comme méthode.

Elle devait lire en novembre :

Il s'agit d'un "Crocolivre" Nathan, C.P.
« Ludovic ne veut pas aller à l'école. C’est Mardi matin. Ludovic est à table. Il ne peut pas avaler son chocolat. Il se plaint :
-J'ai mal au ventre!
-Tu as mangé trop de tarte aux prunes hier, dit sa maman.
-Tu n'es pas malade!, dit son papa (.....)N'oublie pas ton livre de lecture!
Ce n'est pas la tarte aux prunes, qui donne mal au ventre à Ludovic. Non, c'est l'école! (Sic) Le Mardi, Madame Tulipe, la maîtresse, fait relire au tableau toute la leçon de lecture.
(....Une petite camarade, Julie, lui donne dans la cour, en voyant sa pâleur, un lutin porte-bonheur. La maîtresse arrive....)
Ludovic baisse la tête. Il se sent de plus en plus mal. La lecture va commencer. (....)
-Ludovic, au tableau!, dit la maîtresse.
Il se lève; ça alors, il n'a plus peur! Il a le lutin de Julie dans la main. Il lit et relit tout seul la leçon de lecture. »

En avril, la maîtresse a demandé qui savait lire : trois doigts se sont levés, elles avaient appris avant le CP, avec la grand-mère, la mère, et la grande soeur. C'est bien triste !

Merci pour ces conseils (et l'exemple de cette méthode ! )
Oui, c'est bien ce que je compte faire, je devrais très très prochainement récupérer une méthode cohérente (Mico). Pour l'instant, je le fais travailler aussi à partir des Alphas (mais je n'ai pas le manuel, juste le DVD, les personnages, différentes fiches récupérées ça et là, et le livre La planète des alphas). Grâce à eux, cet été, il a eu le déclic sur le combinatoire et l'association lettre/son. Du coup, on ne se sert de son manuel idiot juste comme d'une banque de mots, je ne lui demande de lire que ceux qu'il peut vraiment déchiffrer, les autres, je n'ai pas de scrupules à les laisser tomber (genre souriceau...). Et puis je lui fais de petites phrases, et régulièrement la "chanson des lettres" (l et a, la, l et e, le, l et i, li etc.). On fait ça sous forme de jeu, et il ne rechigne pas du coup. Et il s'amuse ensuite à inventer lui aussi de petites phrases avec des mots qu'il arrive à écrire.
Mais je vois bien qu'il faut une méthode plus rigoureuse et complète que je puisse suivre, car je constate qu'il confond les graphies (et donc la lecture) de "b" et "d" par exemple, ou "il" et "li", et je suis assez démunie pour l'aider.
Mais quand je pense aux autres gamins de sa classe dont les parents n'ont pas le temps, ou ne voient pas encore le problème, cela me désespère.
Je n'ose pas aller gueuler un grand coup à l'école, parce que je ne veux pas non plus mettre à faux les enseignantes, et qu'il a encore un certains nombre d'années à y faire. Mais bon sang, comment peut-on choisir une méthode aussi débile, constater qu'on a au minimum deux redoublements en CP chaque année (alors qu'on est vraiment pas en ZEP par ici, avec des gamins laissés en jachère) et ne pas se poser de questions ?

Dans l'éducation nationale il vaut mieux des élèves en échec avec la méthode officielle que des élèves qui réussissent avec une méthode non-officielle. Le jour ou l'on a compris cela on peut sauver des élèves.

adelaideaugusta a écrit:
Pour celles qui utilisent Borel-Maisonny, j'ai longuement parlé avec une jeune femme qui avait adopté deux enfants trisomiques (on dit Mongoliens à cause de leurs yeux bridés) : il faut bien du courage ! Ses deux enfants avaient appris à lire avec Borel-Maisonny. Dans l' école spéciale pour enfants handicapés où ils étaient scolarisés, on n'utilisait que cette méthode.

C'est aussi avec cette méthode que ma fille a appris à lire et à écrire. Aujourd'hui, elle se débrouille bien (mais il faut dire que je lui fais écrire un petit texte chaque soir ; elle adore ça, et ça la fait drôlement progresser, à force).

henriette a écrit:

adelaideaugusta a écrit:

henriette a écrit:Même pas à l'écrire, Kak, juste à le lire, avec aussi cette semaine "souriceau", "lapereau" et "chaton"... Il est où, le smiley qui se pend ?

Je passe 1 heure chaque soir avec fiston pour faire ces pseudo devoirs débiles de "lecture", et ensuite M. Henriette passe 1/2 heure à lui faire de la graphie avec des craies sur le tableau, car ça l'amuse.

Juste pour que vous vous rendiez compte , la nouveauté de la semaine dernière : après quasi un mois de phrases à savoir "lire" par cœur, on leur demande (enfin !) de remarquer le son [a] et la lettre a.
Pour ça, on leur donne des mots dans lesquels il y a des "a", puis des mots dans lesquels il y a des "a" mais qui ne se prononcent pas [a] (genre "en train de" justement) avec comme consigne d'observer que ça ne fait pas a : du style "tu pensais que tu avais trouvé un truc pour te repérer dans le mot, ben non, mon gars, ça marche pas héhéhé !". Et bien sûr aucune explication du pourquoi du comment. Ça me flingue, je suis dans une rage noire.

Henriette, pourquoi ne pas passer 15 minutes chaque soir avec une bonne méthode, et moins de temps à lui apprendre à deviner, ce qu'il devra désapprendre? Pendant les vacances de Toussaint, qui durent quinze jours, laisse tomber cette méthode débile, ne continue pas à lui apprendre des mots par coeur, de toutes façons, il ne peut pas tous les retenir ! Fais le travailler sur une BONNE méthode deux fois par jour une demi-heure. Il commencera à comprendre le CODE, et peut-être à la rentrée, cela ira mieux. Je suis sûre que tous ses camarades ont autant de difficultés que lui !

C'est pour moi un mystère insondable qu'une maîtresse ne se rende pas compte qu'elle n'apprend pas à lire aux enfants qui lui sont confiés ! La plupart se donnent un mal fou ! Ma petite-fille avait, en CP, une boîte de cotons-tiges (boîte d'allumettes trop petite ! ) bourrée d'étiquettes-mots. Elle ne l'ouvrait jamais, ayant appris à lire en GS. Cette maîtresse avait Crocolivre comme méthode.

Elle devait lire en novembre :

Il s'agit d'un "Crocolivre" Nathan, C.P.
« Ludovic ne veut pas aller à l'école. C’est Mardi matin. Ludovic est à table. Il ne peut pas avaler son chocolat. Il se plaint :
-J'ai mal au ventre!
-Tu as mangé trop de tarte aux prunes hier, dit sa maman.
-Tu n'es pas malade!, dit son papa (.....)N'oublie pas ton livre de lecture!
Ce n'est pas la tarte aux prunes, qui donne mal au ventre à Ludovic. Non, c'est l'école! (Sic) Le Mardi, Madame Tulipe, la maîtresse, fait relire au tableau toute la leçon de lecture.
(....Une petite camarade, Julie, lui donne dans la cour, en voyant sa pâleur, un lutin porte-bonheur. La maîtresse arrive....)
Ludovic baisse la tête. Il se sent de plus en plus mal. La lecture va commencer. (....)
-Ludovic, au tableau!, dit la maîtresse.
Il se lève; ça alors, il n'a plus peur! Il a le lutin de Julie dans la main. Il lit et relit tout seul la leçon de lecture. »

En avril, la maîtresse a demandé qui savait lire : trois doigts se sont levés, elles avaient appris avant le CP, avec la grand-mère, la mère, et la grande soeur. C'est bien triste !

Merci pour ces conseils (et l'exemple de cette méthode ! )
Oui, c'est bien ce que je compte faire, je devrais très très prochainement récupérer une méthode cohérente (Mico). Pour l'instant, je le fais travailler aussi à partir des Alphas (mais je n'ai pas le manuel, juste le DVD, les personnages, différentes fiches récupérées ça et là, et le livre La planète des alphas). Grâce à eux, cet été, il a eu le déclic sur le combinatoire et l'association lettre/son. Du coup, on ne se sert de son manuel idiot juste comme d'une banque de mots, je ne lui demande de lire que ceux qu'il peut vraiment déchiffrer, les autres, je n'ai pas de scrupules à les laisser tomber (genre souriceau...). Et puis je lui fais de petites phrases, et régulièrement la "chanson des lettres" (l et a, la, l et e, le, l et i, li etc.). On fait ça sous forme de jeu, et il ne rechigne pas du coup. Et il s'amuse ensuite à inventer lui aussi de petites phrases avec des mots qu'il arrive à écrire.
Mais je vois bien qu'il faut une méthode plus rigoureuse et complète que je puisse suivre, car je constate qu'il confond les graphies (et donc la lecture) de "b" et "d" par exemple, ou "il" et "li", et je suis assez démunie pour l'aider.
Mais quand je pense aux autres gamins de sa classe dont les parents n'ont pas le temps, ou ne voient pas encore le problème, cela me désespère.
Je n'ose pas aller gueuler un grand coup à l'école, parce que je ne veux pas non plus mettre à faux les enseignantes, et qu'il a encore un certains nombre d'années à y faire. Mais bon sang, comment peut-on choisir une méthode aussi débile, constater qu'on a au minimum deux redoublements en CP chaque année (alors qu'on est vraiment pas en ZEP par ici, avec des gamins laissés en jachère) et ne pas se poser de questions ?

Merci pour ces conseils (et l'exemple de cette méthode ! )

Cette méthode est une des préférées de Roland Goigoux, autre malfaisant de l'E.N. Il a même créé un terme spécial : "méthode intégrative" !!! Alors que les pauvres enfants n'intègrent rien du tout !
Je suis sidérée d'entendre très souvent d'anciennes institutrices me dire : "toutes les méthodes se valent", et se fermer comme des huîtres quand je veux en discuter, ou leur montrer différentes méthodes !

Madame Wettstein-Badour dit :
'Beaucoup d'enseignants, (utilisant une méthode mixte) prétendent qu'isoler un graphème dans chaque page du livre de lecture pour le faire reconnaître aux élèves dans les phrases revient à leur proposer un apprentissage du code alphabétique. Ils oublient l'essentiel : chaque graphème est noyé dans les autres éléments graphiques du texte. Mis en présence d'une phrase, le cerveau de l'enfant tente immédiatement de décoder tout ce qu'il peut parvenir à comprendre et va immédiatement tomber sur des situations insolubles.
Nous citerons comme exemple des pages destinées à faire retenir le graphème 'a' où l'on trouve des mots contenant des 'an', 'am', 'ain', ou des pages centrées sur l'apprentissage du 'i' contenant des mots qui renferment des 'in', 'ain', 'oin', 'ion'. On pourrait malheureusement multiplier les exemples de ce type.
De même, on comprend mal comment on peut espérer faire découvrir aux enfants des classes maternelles le code alphabétique de la langue en affichant sur les murs de la classe les chiffres écrits de un à dix, les jours de la semaine, les mois ou pire encore, les prénoms des élèves. Trouver les bases de la correspondance sons/graphismes à partir de François, Philippe, Sophie, Baptiste, Guillaume, Gilles, Gwénaël, Jean, Jeanne, Johann, Jonathan, Geoffroi, Ghislaine, Cécile, Clotilde, Sandrine, Allan, Andrew, Niels, Heinrich, Klaus, Wolfgang, Ludwig, Mohammed, Ukaya, Mayeul, Rakotoarimanana, et autres Nguyen (j'ai rajouté quelques prénoms de mon entourage, ) où les liens entre phonèmes et graphèmes varient en fonction des origines de la langue linguiste , tient de l'aberration totale! C'est pourtant ce à quoi sont exposés les écoliers d'aujourd'hui.
Partis sur de pareilles bases, on conçoit que les enfants, déjà désarçonnés par les épreuves auxquelles ils ont été confrontés en maternelle, perdent vite pied lors de l'apprentissage de la lecture lorsqu'ils se retrouvent en présence de phrases entières dont il leur faut découvrir le sens. Ceux qui sont incapables de s'adapter à la pédagogie qui leur est proposée n'ont que deux solutions possibles : apprendre et réciter par cœur les pages qu'ils doivent 'lire' ou tenter d'inventer un contenu à partir de ce qu'ils comprennent. (....)La lecture 'devinée' est alors peu fluide, hésitante, et entachée de multiples erreurs. Quant à la restitution de l'oral par écrit, sa qualité est le plus souvent catastrophique, même chez les enfants qui ont réussi à lire correctement 'malgré' ces méthodes aberrantes. (...)
L'utilisation du langage écrit devient pour ces enfants un véritable CAUCHEMAR. Il ne faut pas s'étonner de leur voir développer un désintérêt devant le travail scolaire, un repli sur soi lié au sentiment d'échec, un sentiment d'exclusion, de multiples manifestations psychosomatiques d'angoisse, voire même de l'agressivité.'
Il faut malheureusement se méfier dès les maternelles ! De nombreux enfants sont en échec dès la GS. Et plus les maîtresses sont motivées pour leur apprendre à "lire" ( ) très tôt, plus ils ont de chance (oh) d'échouer leur apprentissage.

Lilypims a écrit:

Rikki a écrit:

Lilypims a écrit:Quand je vous lis, j'ai vraiment peur pour ma nièce. Elle n'a que deux ans mais un bon apprentissage commence dès la maternelle, non?

Deux ans : laisse-la tranquille !

Tu reviens nous en causer dans 3 ans...

Le problème, c'est que j'en ai parlé à ma mère. Depuis, elle me harcèle pour que je sauve ma nièce des griffes des mots-étiquettes et de la méthode mixte. :lol:

Tu dis à ta mère que tu lui promets de t'en occuper pour son anniversaire de 5 ans, que tu as les choses bien en main !

Nasopi a écrit:

adelaideaugusta a écrit:
Pour celles qui utilisent Borel-Maisonny, j'ai longuement parlé avec une jeune femme qui avait adopté deux enfants trisomiques (on dit Mongoliens à cause de leurs yeux bridés) : il faut bien du courage ! Ses deux enfants avaient appris à lire avec Borel-Maisonny. Dans l' école spéciale pour enfants handicapés où ils étaient scolarisés, on n'utilisait que cette méthode.

C'est aussi avec cette méthode que ma fille a appris à lire et à écrire. Aujourd'hui, elle se débrouille bien (mais il faut dire que je lui fais écrire un petit texte chaque soir ; elle adore ça, et ça la fait drôlement progresser, à force).

Ecrire est une des choses qui apprennent le mieux à lire...

Rikki a écrit:Moi, j'y vais pour voir ma copine Midjie !


(et je me suis dit pareil : une orthophoniste, c'est une femme de terrain, qui voit les dégâts des mauvaises méthodes, ça ne peut pas être quelqu'un qui tient un discours de dingue et qui nous mettra en groupe pour pondre un truc à la nouille)

Je croise les doigts pour vous ! Vous viendrez nous raconter, de toute façon ?

Ronin a écrit:Dans l'éducation nationale il vaut mieux des élèves en échec avec la méthode officielle que des élèves qui réussissent avec une méthode non-officielle. Le jour ou l'on a compris cela on peut sauver des élèves.

Ils sont même contents parce que ça prouve que chaque enfant progresse à son rythme et qu'il faut différencier et que la lecture, ce n'est pas simple que le disent les tenants des méthodes alphabétiques !

En revanche, les redoublements, pas beau, caca ! Ils passent au CE1 et passeront au CE2 même si l'instit n'a pas trouvé une minute à leur consacrer pour leur apprendre à lire !

Avant, c'était "le poumon, vous dis-je", maintenant, c'est "le déclic, vous dis-je" !

doublecasquette a écrit:

Rikki a écrit:Moi, j'y vais pour voir ma copine Midjie !


(et je me suis dit pareil : une orthophoniste, c'est une femme de terrain, qui voit les dégâts des mauvaises méthodes, ça ne peut pas être quelqu'un qui tient un discours de dingue et qui nous mettra en groupe pour pondre un truc à la nouille)

Je croise les doigts pour vous ! Vous viendrez nous raconter, de toute façon ?

Bon, alors il va falloir qu'on écoute, pas qu'on bavarde au fond de la classe ? Pfffffff...

Ne vous inquiétez pas trop, mesdames et messieurs les parents d'enfants de deux ans qui nous lisez, je reçois chaque année en GS ou en CP des enfants qui savent écrire en majuscules d'imprimerie et reconnaître (peut-être grâce à la petite tache là, ou à la corne du papier, ou même encore au bavouilla d'encre qu'a fait l'imprimante et à la bulle d'air qu'a laissé la plastifieuse) WISTAN, LISON, AYMERIC, BENOÎT, DAYVEN, LOUNÈS, NATHAN, LOANN, DAMIEN, JULIEN, LAURA, LUCIE, QUENTIN, TAÏLAN et bien d'autres, selon les années.
Je vous assure qu'ils n'ont pas perdu leur estime d'eux-mêmes, qu'au cours du CP, ils se mettent à faire très bien la différence entre ces prénoms difficiles à déchiffrer et Paloma, Lana, Lélio, Lény, Tom, Malvina ou Maëlle "qu'on peut lire et écrire tout seuls, hein, maîtresse, sans se tromper" et qu'en fin d'année, ils lisent couramment, sauf un dyslexique léger de temps en temps !
Celui ou celle-ci, nous l'envoyons consulter un orthophoniste qui refus de le prendre, jusqu'au CM1 ou même CM2 souvent, sous prétexte que, non, vraiment, jusqu'à cet âge-là, "cet enfant est même plutôt en avance en lecture et en orthographe."

Dans le domaine de la lecture, c'est comme pour le reste, il faut arrêter de croire tout ce que disent les journaux et se méfier des ayatollah de tout poil et de toute obédience.
Repérer son prénom sur son porte-manteau, c'est du "Vivre ensemble" (j'ai un nom et un "territoire", j'existe, mes copains ont un nom, un "territoire", ils existent donc aussi).
L'entourer, le décorer, le réaliser en pâte à modeler, le découper en lettres et le reconstituer dès la PS, c'est une perte de temps notoire qui épuise les collègues de CP, non pas parce que ces petits bouts auraient cassé quelque chose dans leur cerveau fragile mais parce que le temps passé à ces activités débiles les a empêchés d'apprendre à colorier proprement (j'ai fait un cours hier après-midi, à la craie, sur le tableau de classe, je sais de quoi je parle), à découper finement, à coller proprement, à parler intelligiblement, à communiquer entre eux autrement que par des bourrades et des tiraillages de pulls, de bras, de cheveux, à s'intéresser au monde qui les entoure et à l'observer attentivement.

J'ai appris avec la méthode syllabique, on ne peut plus pure.
Je me souviens des longues litanie de "o-u-o-u-o-u-ou"
J'ai le souvenir morfondant d'articles de journaux écrits petits ou je devais entouré le "a" ou le "f", ou le "ou". Quel ennui !!!!
Et pourtant, j'ai oralisé jusqu'à.... la préparation du CAPES de doc ! Ce qui handicapait beaucoup ma vitesse de lecture. J'ai du corriger ça toute seule justement parce qu'au capes on avait un dossier de 60 pages à lire et à travailler en temps limité.
Et j'ai toujours eu une orthographe catastrophique.
Alors je veux bien que la syllabique soit mieux que la globale, mais je ne pense pas que cela soit non plus une baguette magique.

Rikki a écrit:

Nasopi a écrit:

adelaideaugusta a écrit:
Pour celles qui utilisent Borel-Maisonny, j'ai longuement parlé avec une jeune femme qui avait adopté deux enfants trisomiques (on dit Mongoliens à cause de leurs yeux bridés) : il faut bien du courage ! Ses deux enfants avaient appris à lire avec Borel-Maisonny. Dans l' école spéciale pour enfants handicapés où ils étaient scolarisés, on n'utilisait que cette méthode.

C'est aussi avec cette méthode que ma fille a appris à lire et à écrire. Aujourd'hui, elle se débrouille bien (mais il faut dire que je lui fais écrire un petit texte chaque soir ; elle adore ça, et ça la fait drôlement progresser, à force).

Ecrire est une des choses qui apprennent le mieux à lire...

Vous parlez d'or !!!
Liliane Lurçat, une grande dame que j'admire beaucoup, a écrit un livre sur la question : "Savoir écrire pour savoir lire ".

D.C. mérite bien son qualificatif d'" esprit sacré". Suivez ses conseils, et les problèmes disparaîtront comme par enchantement !

Pseudo a écrit:J'ai appris avec la méthode syllabique, on ne peut plus pure.
Je me souviens des longues litanie de "o-u-o-u-o-u-ou"
J'ai le souvenir morfondant d'articles de journaux écrits petits ou je devais entouré le "a" ou le "f", ou le "ou". Quel ennui !!!!
Et pourtant, j'ai oralisé jusqu'à.... la préparation du CAPES de doc ! Ce qui handicapait beaucoup ma vitesse de lecture. J'ai du corriger ça toute seule justement parce qu'au capes on avait un dossier de 60 pages à lire et à travailler en temps limité.
Et j'ai toujours eu une orthographe catastrophique.
Alors je veux bien que la syllabique soit mieux que la globale, mais je ne pense pas que cela soit non plus une baguette magique.

J'allais dire : c'est bien le problème. Avec n'importe quelle méthode, aussi excellente soit-elle, certains enseignants arrivent à faire n'importe quoi, et avec des méthodes catastrophiques, certains enseignants compensent et arrivent à apprendre à lire à tout le monde ou presque. Ca brouille les pistes, car les enquêtes sont difficiles à mener du coup.

La syllabique "on ne peut plus pure", réduisant la langue à la mécanique des sons, ça me semble effectivement plus que réducteur. Quant à entourer des a ou des f dans des articles de journaux, pour le coup, quel exercice idiot ! Ce n'est pas de la syllabique, c'est de la discrimination visuelle, je ne fais jamais ce genre d'exercice, et je ne l'ai vu préconisé dans aucune des méthodes que nous défendons.

La méthode que j'utilise est une méthode synthétique. Mais je ne m'interdis aucunement un peu d'analyse... DC a créé une méthode analytique-synthétique. Nous ne sommes aucunement des magiciennes, juste des professionnelles ayant appris à lire à beaucoup d'enfants, et essayant de tirer au maximum des enseignements de notre expérience... et de celle des autres !

Et dont l'expérience et les conseils sont infiniment précieux ! Je vous bénis chaque jour de prendre le temps de nous faire partager votre expérience et de nous donner des pistes pour aider nos petits :

Rikki a écrit:

La syllabique "on ne peut plus pure", réduisant la langue à la mécanique des sons, ça me semble effectivement plus que réducteur. Quant à entourer des a ou des f dans des articles de journaux, pour le coup, quel exercice idiot ! Ce n'est pas de la syllabique, c'est de la discrimination visuelle, je ne fais jamais ce genre d'exercice, et je ne l'ai vu préconisé dans aucune des méthodes que nous défendons.

C'était il y a... très longtemps :lol: Dans le début des années 70.
Des exercices idiots, j'en ai fait plus que mon content. L'ennui des longues journées d'école, c'est affligeant...
Sans compter les notes négatives en dictée et les coups de règle sur les doigts : un par faute !
Alors, quand je lis (pas sur ce post, mais sur le forum) la nostalgie des méthodes anciennes, je me demande si nous avons connu le même "ancien temps".

Pseudo a écrit:

Rikki a écrit:

La syllabique "on ne peut plus pure", réduisant la langue à la mécanique des sons, ça me semble effectivement plus que réducteur. Quant à entourer des a ou des f dans des articles de journaux, pour le coup, quel exercice idiot ! Ce n'est pas de la syllabique, c'est de la discrimination visuelle, je ne fais jamais ce genre d'exercice, et je ne l'ai vu préconisé dans aucune des méthodes que nous défendons.

C'était il y a... très longtemps :lol: Dans le début des années 70.
Des exercices idiots, j'en ai fait plus que mon content. L'ennui des longues journées d'école, c'est affligeant...
Sans compter les notes négatives en dictée et les coups de règle sur les doigts : un par faute !
Alors, quand je lis (pas sur ce post, mais sur le forum) la nostalgie des méthodes anciennes, je me demande si nous avons connu le même "ancien temps".

Je te comprends, Pseudo : j'ai eu la même réaction au début quand j'ai entendu parler du SLECC. Et puis, j'ai rencontré Double Casquette, qui fait tout le contraire d'un travail blouse grise / coups de règles sur les doigts. Mais il est vrai que certaines nostalgies m'agacent. On est peut-être capables d'avoir notre libre-arbitre et de vouloir faire le tri entre ce qu'il aurait fallu garder et ce qu'il fallait jeter !

aidelaideaugusta a écrit: Madame Wettstein-Badour dit :
'Beaucoup d'enseignants, (utilisant une méthode mixte) prétendent qu'isoler un graphème dans chaque page du livre de lecture pour le faire reconnaître aux élèves dans les phrases revient à leur proposer un apprentissage du code alphabétique. Ils oublient l'essentiel : chaque graphème est noyé dans les autres éléments graphiques du texte. Mis en présence d'une phrase, le cerveau de l'enfant tente immédiatement de décoder tout ce qu'il peut parvenir à comprendre et va immédiatement tomber sur des situations insolubles.
Nous citerons comme exemple des pages destinées à faire retenir le graphème 'a' où l'on trouve des mots contenant des 'an', 'am', 'ain', ou des pages centrées sur l'apprentissage du 'i' contenant des mots qui renferment des 'in', 'ain', 'oin', 'ion'. On pourrait malheureusement multiplier les exemples de ce type.
De même, on comprend mal comment on peut espérer faire découvrir aux enfants des classes maternelles le code alphabétique de la langue en affichant sur les murs de la classe les chiffres écrits de un à dix, les jours de la semaine, les mois ou pire encore, les prénoms des élèves. Trouver les bases de la correspondance sons/graphismes à partir de François, Philippe, Sophie, Baptiste, Guillaume, Gilles, Gwénaël, Jean, Jeanne, Johann, Jonathan, Geoffroi, Ghislaine, Cécile, Clotilde, Sandrine, Allan, Andrew, Niels, Heinrich, Klaus, Wolfgang, Ludwig, Mohammed, Ukaya, Mayeul, Rakotoarimanana, et autres Nguyen (j'ai rajouté quelques prénoms de mon entourage, ) où les liens entre phonèmes et graphèmes varient en fonction des origines de la langue linguiste , tient de l'aberration totale! C'est pourtant ce à quoi sont exposés les écoliers d'aujourd'hui.
Partis sur de pareilles bases, on conçoit que les enfants, déjà désarçonnés par les épreuves auxquelles ils ont été confrontés en maternelle, perdent vite pied lors de l'apprentissage de la lecture lorsqu'ils se retrouvent en présence de phrases entières dont il leur faut découvrir le sens. Ceux qui sont incapables de s'adapter à la pédagogie qui leur est proposée n'ont que deux solutions possibles : apprendre et réciter par cœur les pages qu'ils doivent 'lire' ou tenter d'inventer un contenu à partir de ce qu'ils comprennent. (....)La lecture 'devinée' est alors peu fluide, hésitante, et entachée de multiples erreurs. Quant à la restitution de l'oral par écrit, sa qualité est le plus souvent catastrophique, même chez les enfants qui ont réussi à lire correctement 'malgré' ces méthodes aberrantes. (...)
L'utilisation du langage écrit devient pour ces enfants un véritable CAUCHEMAR. Il ne faut pas s'étonner de leur voir développer un désintérêt devant le travail scolaire, un repli sur soi lié au sentiment d'échec, un sentiment d'exclusion, de multiples manifestations psychosomatiques d'angoisse, voire même de l'agressivité.'

Merci pour ce texte : cela explique, de façon claire et précise, exactement l'impression de nuisance que j'avais en voyant la méthode en question !
Quelle en est la source ?

Et Rikki, ça donne quoi du côté de ton neveu ?

doublecasquette a écrit:Ne vous inquiétez pas trop, mesdames et messieurs les parents d'enfants de deux ans qui nous lisez, je reçois chaque année en GS ou en CP des enfants qui savent écrire en majuscules d'imprimerie et reconnaître (peut-être grâce à la petite tache là, ou à la corne du papier, ou même encore au bavouilla d'encre qu'a fait l'imprimante et à la bulle d'air qu'a laissé la plastifieuse) WISTAN, LISON, AYMERIC, BENOÎT, DAYVEN, LOUNÈS, NATHAN, LOANN, DAMIEN, JULIEN, LAURA, LUCIE, QUENTIN, TAÏLAN et bien d'autres, selon les années.
Je vous assure qu'ils n'ont pas perdu leur estime d'eux-mêmes, qu'au cours du CP, ils se mettent à faire très bien la différence entre ces prénoms difficiles à déchiffrer et Paloma, Lana, Lélio, Lény, Tom, Malvina ou Maëlle "qu'on peut lire et écrire tout seuls, hein, maîtresse, sans se tromper" et qu'en fin d'année, ils lisent couramment, sauf un dyslexique léger de temps en temps !
Celui ou celle-ci, nous l'envoyons consulter un orthophoniste qui refus de le prendre, jusqu'au CM1 ou même CM2 souvent, sous prétexte que, non, vraiment, jusqu'à cet âge-là, "cet enfant est même plutôt en avance en lecture et en orthographe."

Dans le domaine de la lecture, c'est comme pour le reste, il faut arrêter de croire tout ce que disent les journaux et se méfier des ayatollah de tout poil et de toute obédience.
Repérer son prénom sur son porte-manteau, c'est du "Vivre ensemble" (j'ai un nom et un "territoire", j'existe, mes copains ont un nom, un "territoire", ils existent donc aussi).
L'entourer, le décorer, le réaliser en pâte à modeler, le découper en lettres et le reconstituer dès la PS, c'est une perte de temps notoire qui épuise les collègues de CP, non pas parce que ces petits bouts auraient cassé quelque chose dans leur cerveau fragile mais parce que le temps passé à ces activités débiles les a empêchés d'apprendre à colorier proprement (j'ai fait un cours hier après-midi, à la craie, sur le tableau de classe, je sais de quoi je parle), à découper finement, à coller proprement, à parler intelligiblement, à communiquer entre eux autrement que par des bourrades et des tiraillages de pulls, de bras, de cheveux, à s'intéresser au monde qui les entoure et à l'observer attentivement.

henriette a écrit:

aidelaideaugusta a écrit: Madame Wettstein-Badour dit :
'Beaucoup d'enseignants, (utilisant une méthode mixte) prétendent qu'isoler un graphème dans chaque page du livre de lecture pour le faire reconnaître aux élèves dans les phrases revient à leur proposer un apprentissage du code alphabétique. Ils oublient l'essentiel : chaque graphème est noyé dans les autres éléments graphiques du texte. Mis en présence d'une phrase, le cerveau de l'enfant tente immédiatement de décoder tout ce qu'il peut parvenir à comprendre et va immédiatement tomber sur des situations insolubles.
Nous citerons comme exemple des pages destinées à faire retenir le graphème 'a' où l'on trouve des mots contenant des 'an', 'am', 'ain', ou des pages centrées sur l'apprentissage du 'i' contenant des mots qui renferment des 'in', 'ain', 'oin', 'ion'. On pourrait malheureusement multiplier les exemples de ce type.
De même, on comprend mal comment on peut espérer faire découvrir aux enfants des classes maternelles le code alphabétique de la langue en affichant sur les murs de la classe les chiffres écrits de un à dix, les jours de la semaine, les mois ou pire encore, les prénoms des élèves. Trouver les bases de la correspondance sons/graphismes à partir de François, Philippe, Sophie, Baptiste, Guillaume, Gilles, Gwénaël, Jean, Jeanne, Johann, Jonathan, Geoffroi, Ghislaine, Cécile, Clotilde, Sandrine, Allan, Andrew, Niels, Heinrich, Klaus, Wolfgang, Ludwig, Mohammed, Ukaya, Mayeul, Rakotoarimanana, et autres Nguyen (j'ai rajouté quelques prénoms de mon entourage, ) où les liens entre phonèmes et graphèmes varient en fonction des origines de la langue linguiste , tient de l'aberration totale! C'est pourtant ce à quoi sont exposés les écoliers d'aujourd'hui.
Partis sur de pareilles bases, on conçoit que les enfants, déjà désarçonnés par les épreuves auxquelles ils ont été confrontés en maternelle, perdent vite pied lors de l'apprentissage de la lecture lorsqu'ils se retrouvent en présence de phrases entières dont il leur faut découvrir le sens. Ceux qui sont incapables de s'adapter à la pédagogie qui leur est proposée n'ont que deux solutions possibles : apprendre et réciter par cœur les pages qu'ils doivent 'lire' ou tenter d'inventer un contenu à partir de ce qu'ils comprennent. (....)La lecture 'devinée' est alors peu fluide, hésitante, et entachée de multiples erreurs. Quant à la restitution de l'oral par écrit, sa qualité est le plus souvent catastrophique, même chez les enfants qui ont réussi à lire correctement 'malgré' ces méthodes aberrantes. (...)
L'utilisation du langage écrit devient pour ces enfants un véritable CAUCHEMAR. Il ne faut pas s'étonner de leur voir développer un désintérêt devant le travail scolaire, un repli sur soi lié au sentiment d'échec, un sentiment d'exclusion, de multiples manifestations psychosomatiques d'angoisse, voire même de l'agressivité.'

Merci pour ce texte : cela explique, de façon claire et précise, exactement l'impression de nuisance que j'avais en voyant la méthode en question !
Quelle en est la source ?

Un ayatollah qui refuse de voir qu'il y a toujours un peu de yin dans le yang et un peu de yang dans le yin.
Et qui, du coup, nous fait détester et traiter de sectaires par tous ceux qui ont constaté que, dans leurs classes, les enfants n'ont ni sentiments d'échec, ni sentiments d'exclusion et ne développent aucune manifestation psychosomatique d'angoisse ou d'agressivité !

J'ai mal à mon libre-arbitre...

henriette a écrit:Et Rikki, ça donne quoi du côté de ton neveu ?

Pas de réponse pour l'instant.

Je me disais que j'irais volontiers passer un petit week-end à Bruxelles, sous prétexte de montrer comment ça marche, Borel-Maisonny ! Ca fait 12 ans que je n'y suis pas allée, et j'ai plein de famille là-bas...

doublecasquette a écrit:

doublecasquette a écrit:Ne vous inquiétez pas trop, mesdames et messieurs les parents d'enfants de deux ans qui nous lisez, je reçois chaque année en GS ou en CP des enfants qui savent écrire en majuscules d'imprimerie et reconnaître (peut-être grâce à la petite tache là, ou à la corne du papier, ou même encore au bavouilla d'encre qu'a fait l'imprimante et à la bulle d'air qu'a laissé la plastifieuse) WISTAN, LISON, AYMERIC, BENOÎT, DAYVEN, LOUNÈS, NATHAN, LOANN, DAMIEN, JULIEN, LAURA, LUCIE, QUENTIN, TAÏLAN et bien d'autres, selon les années.
Je vous assure qu'ils n'ont pas perdu leur estime d'eux-mêmes, qu'au cours du CP, ils se mettent à faire très bien la différence entre ces prénoms difficiles à déchiffrer et Paloma, Lana, Lélio, Lény, Tom, Malvina ou Maëlle "qu'on peut lire et écrire tout seuls, hein, maîtresse, sans se tromper" et qu'en fin d'année, ils lisent couramment, sauf un dyslexique léger de temps en temps !
Celui ou celle-ci, nous l'envoyons consulter un orthophoniste qui refus de le prendre, jusqu'au CM1 ou même CM2 souvent, sous prétexte que, non, vraiment, jusqu'à cet âge-là, "cet enfant est même plutôt en avance en lecture et en orthographe."

Dans le domaine de la lecture, c'est comme pour le reste, il faut arrêter de croire tout ce que disent les journaux et se méfier des ayatollah de tout poil et de toute obédience.
Repérer son prénom sur son porte-manteau, c'est du "Vivre ensemble" (j'ai un nom et un "territoire", j'existe, mes copains ont un nom, un "territoire", ils existent donc aussi).
L'entourer, le décorer, le réaliser en pâte à modeler, le découper en lettres et le reconstituer dès la PS, c'est une perte de temps notoire qui épuise les collègues de CP, non pas parce que ces petits bouts auraient cassé quelque chose dans leur cerveau fragile mais parce que le temps passé à ces activités débiles les a empêchés d'apprendre à colorier proprement (j'ai fait un cours hier après-midi, à la craie, sur le tableau de classe, je sais de quoi je parle), à découper finement, à coller proprement, à parler intelligiblement, à communiquer entre eux autrement que par des bourrades et des tiraillages de pulls, de bras, de cheveux, à s'intéresser au monde qui les entoure et à l'observer attentivement.

henriette a écrit:

aidelaideaugusta a écrit: Madame Wettstein-Badour dit :
'Beaucoup d'enseignants, (utilisant une méthode mixte) prétendent qu'isoler un graphème dans chaque page du livre de lecture pour le faire reconnaître aux élèves dans les phrases revient à leur proposer un apprentissage du code alphabétique. Ils oublient l'essentiel : chaque graphème est noyé dans les autres éléments graphiques du texte. Mis en présence d'une phrase, le cerveau de l'enfant tente immédiatement de décoder tout ce qu'il peut parvenir à comprendre et va immédiatement tomber sur des situations insolubles.
Nous citerons comme exemple des pages destinées à faire retenir le graphème 'a' où l'on trouve des mots contenant des 'an', 'am', 'ain', ou des pages centrées sur l'apprentissage du 'i' contenant des mots qui renferment des 'in', 'ain', 'oin', 'ion'. On pourrait malheureusement multiplier les exemples de ce type.
De même, on comprend mal comment on peut espérer faire découvrir aux enfants des classes maternelles le code alphabétique de la langue en affichant sur les murs de la classe les chiffres écrits de un à dix, les jours de la semaine, les mois ou pire encore, les prénoms des élèves. Trouver les bases de la correspondance sons/graphismes à partir de François, Philippe, Sophie, Baptiste, Guillaume, Gilles, Gwénaël, Jean, Jeanne, Johann, Jonathan, Geoffroi, Ghislaine, Cécile, Clotilde, Sandrine, Allan, Andrew, Niels, Heinrich, Klaus, Wolfgang, Ludwig, Mohammed, Ukaya, Mayeul, Rakotoarimanana, et autres Nguyen (j'ai rajouté quelques prénoms de mon entourage, ) où les liens entre phonèmes et graphèmes varient en fonction des origines de la langue linguiste , tient de l'aberration totale! C'est pourtant ce à quoi sont exposés les écoliers d'aujourd'hui.
Partis sur de pareilles bases, on conçoit que les enfants, déjà désarçonnés par les épreuves auxquelles ils ont été confrontés en maternelle, perdent vite pied lors de l'apprentissage de la lecture lorsqu'ils se retrouvent en présence de phrases entières dont il leur faut découvrir le sens. Ceux qui sont incapables de s'adapter à la pédagogie qui leur est proposée n'ont que deux solutions possibles : apprendre et réciter par cœur les pages qu'ils doivent 'lire' ou tenter d'inventer un contenu à partir de ce qu'ils comprennent. (....)La lecture 'devinée' est alors peu fluide, hésitante, et entachée de multiples erreurs. Quant à la restitution de l'oral par écrit, sa qualité est le plus souvent catastrophique, même chez les enfants qui ont réussi à lire correctement 'malgré' ces méthodes aberrantes. (...)
L'utilisation du langage écrit devient pour ces enfants un véritable CAUCHEMAR. Il ne faut pas s'étonner de leur voir développer un désintérêt devant le travail scolaire, un repli sur soi lié au sentiment d'échec, un sentiment d'exclusion, de multiples manifestations psychosomatiques d'angoisse, voire même de l'agressivité.'

Merci pour ce texte : cela explique, de façon claire et précise, exactement l'impression de nuisance que j'avais en voyant la méthode en question !
Quelle en est la source ?

Un ayatollah qui refuse de voir qu'il y a toujours un peu de yin dans le yang et un peu de yang dans le yin.
Et qui, du coup, nous fait détester et traiter de sectaires par tous ceux qui ont constaté que, dans leurs classes, les enfants n'ont ni sentiments d'échec, ni sentiments d'exclusion et ne développent aucune manifestation psychosomatique d'angoisse ou d'agressivité !

J'ai mal à mon libre-arbitre...

C'est bien pourquoi le GRIP a décidé d'éditer non LA MÉTHODE de lecture conforme aux vues de quelque ayatolla mais deux manuels de lecture.

Bonjour,

Comment savoir si un enfant est dyslexique ou s'il a juste besoin de revoir les bases en lecture ?