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- IphigénieProphète
C'est l'exemple même d'un exercice qui au lieu de faire apprendre, désapprend: car comme tu le dis, Presse-Purée, quel rapport entre un journaliste et un annaliste? Entre l'histoire réelle ( si on peut dire) et l'histoire littéraire de Tite-Live?
Cette manière de ramener l'inconnu au "connu" et au quotidien est une démarche très contraire à une pensée rigoureuse.
D'autant qu'ensuite, les élèves trouveront bien inutile d'approfondir, puisqu'ils ont déjà "fait le tour" des guerres puniques.
Ce sont ces pratiques qui tuent plus sûrement les langues anciennes que les horaires et les regroupements de niveau!
Cette manière de ramener l'inconnu au "connu" et au quotidien est une démarche très contraire à une pensée rigoureuse.
D'autant qu'ensuite, les élèves trouveront bien inutile d'approfondir, puisqu'ils ont déjà "fait le tour" des guerres puniques.
Ce sont ces pratiques qui tuent plus sûrement les langues anciennes que les horaires et les regroupements de niveau!
Presse-puréeGrand sage
Comme si la langue ne disait rien de la civilisation qui la parle.
On est bien d'accord.
_________________
Homines, dum docent, discunt.Sénèque, Epistulae Morales ad Lucilium VII, 8
"La culture est aussi une question de fierté, de rapport de soi à soi, d’esthétique, si l’on veut, en un mot de constitution du sujet humain." (Paul Veyne, La société romaine)
"Soyez résolus de ne servir plus, et vous voilà libres". La Boétie
"Confondre la culture et son appropriation inégalitaire du fait des conditions sociales : quelle erreur !" H. Pena-Ruiz
"Il vaut mieux qu'un élève sache tenir un balai plutôt qu'il ait été initié à la philosophie: c'est ça le socle commun" un IPR
MelanieSLBDoyen
GuillaumeCaron a écrit:
En quoi une approche par compétences serait-elle une baisse de l'exigence ?
Bien au contraire on prépare les élèves aux situations complexes ... Parce que les contenus purs, pour savoir les mobiliser et faire du lien, ça s'acquiert ! Et c'est justement ceux qui n'ont pas la chance de pouvoir faire ces choses qui peuvent paraître évidente chez eux qui souffre le plus !
Mon problème avec l'enseignement par compétences, Guillaume, c'est que pour mobiliser des contenus purs et faire du lien, à un moment donné, il faut les avoir acquis ces contenus purs. Et autrement qu'en faisant du lien entre des choses qu'on ne maîtrise pas = faire du lien entre du vent et du vent, ça ne produit jamais que du vent!
Et tous ceux qui prônent l'enseignement par compétences que j'ai eu le plaisir d’écouter en formation ou de lire sur internet font au final assez peu de cas de ces contenus purs.
Un exemple en LV, sur la tache complexe suivante: lisez le menu et commandez votre déjeuner au serveur. Pour moi, il faut forcement maîtriser au niveau grammaire le questionnement, le Could I have..., Would you like pour le serveur, la formation d'une question et d'une phrase basique. Tout cela vaut peu de points (4 au plus sur 20 dans toutes les grilles qu'on nous a montrées en formation).
En LV, qui plus est, j'ai toujours été sidérée de la manière dont on nous demandait de noter: peu de cas de la grammaire, qui est quand même indispensable à la construction d'une langue étrangère, et en plus, si on est en 6e, 5e, jusque mi-4e, l'objectif visé étant A2 (où les erreurs de grammaire sont courantes, mais où ce sont des phrases et non des mots isolés qui sont prononcés), eh bien, on leur accorde tous les points à cet item, même s'il y a (beaucoup) d'erreurs.
On nous dit que c'est parce que l'important, c'est qu'en situation réelle, ils soient compris. Mais pour ça, pointer du doigt le menu suffit.
Et ce n'est pas abaisser les exigences?
Vouloir généraliser le socle commun, qui fait passer le niveau attendu en LV en fin de 5e à la fin de la 3e (entendu cette année en formation), ça non plus, ce n'est pas abaisser le niveau?
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La réforme du collège en clair : www.reformeducollege.fr .
Et pour ceux qui voudraient en comprendre quelques fondements idéologiques:
De l’école, Jean-Claude Milner, visionnaire en 1984 (ça ne s'invente pas!) de ce qui nous arrive: "On ne dira pas que les enseignants sont l'appendice inutile d'une institution dangereuse et presque criminelle; on dira seulement qu'ils doivent devenir Autres: animateurs, éducateurs, grands frères, nourrices, etc. La liste est variable. Que, par là, les enseignants cessent d’être ce qu'ils doivent être, c'est encore une fois sortir de la question. On ne dira pas que les enseignants n'ont pas à exister, mais qu'ils ont à exister Autrement. Que cette Autre existence consiste à renoncer à soi-même pour disparaître dans la nuit éducative et s'y frotter, tous corps et tous esprits confondus, avec les partenaires de l'acte éducatif - manutentionnaires, parents, élèves, etc. -, seul un méchant pourrait en prendre ombrage." (page 24)
Spinoza1670Esprit éclairé
fugue a écrit:Spinoza1670 a écrit:règle de trois.
3 leçons d'un manuel de cm Condevaux et Châtelet, J'apprends à raisonner, Bourrelier (édition de 1955)
A propos de ce document, et concernant l'écriture d'un quotient:
L'équivalence barre de fraction/signe: est donnée comme ça, sans plus d'explication?
Je ne comprends pas la question, mais je peux y répondre : dans le guide du maître, rien n'est expliqué, il y a juste la solution des exercices.
Le format du livre n'implique pas comment le professeur procédait . Peut-être y avait-il des étapes à faire à l'oral avant d'arriver à la leçon, par exemple.
Peux-tu reformuler ta question, et dire là où tu vois un défaut d'explication ? Peut-être y a-t-il des choses qui étaient compréhensibles parce qu'elles avaient été vues avant dans d'autres leçons ?
Sinon la pédagogie générale des mathématiques dans laquelle s'inscrit cet ouvrage peut se lire ici : http://michel.delord.free.fr/chatelet/chatelet-arithm.html
manuel cp de la même collection : http://www.le-sages.org/documents/2004/nb-cps.pdf
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« Let not any one pacify his conscience by the delusion that he can do no harm if he takes no part, and forms no opinion. Bad men need nothing more to compass their ends, than that good men should look on and do nothing. » (John Stuart Mill)
Littérature au primaire - Rédaction au primaire - Manuels anciens - Dessin au primaire - Apprendre à lire et à écrire - Maths au primaire - école : références - Leçons de choses.
- Spinoza1670Esprit éclairé
MelanieSLB a écrit:GuillaumeCaron a écrit:
En quoi une approche par compétences serait-elle une baisse de l'exigence ?
Bien au contraire on prépare les élèves aux situations complexes ... Parce que les contenus purs, pour savoir les mobiliser et faire du lien, ça s'acquiert ! Et c'est justement ceux qui n'ont pas la chance de pouvoir faire ces choses qui peuvent paraître évidente chez eux qui souffre le plus !
Mon problème avec l'enseignement par compétences, Guillaume, c'est que pour mobiliser des contenus purs et faire du lien, à un moment donné, il faut les avoir acquis ces contenus purs. Et autrement qu'en faisant du lien entre des choses qu'on ne maîtrise pas = faire du lien entre du vent et du vent, ça ne produit jamais que du vent!
Vouloir généraliser le socle commun, qui fait passer le niveau attendu en LV en fin de 5e à la fin de la 3e (entendu cette année en formation), ça non plus, ce n'est pas abaisser le niveau?
Oui, mais la force du vent augmente.
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« Let not any one pacify his conscience by the delusion that he can do no harm if he takes no part, and forms no opinion. Bad men need nothing more to compass their ends, than that good men should look on and do nothing. » (John Stuart Mill)
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Luigi_BGrand Maître
Bon, on parle toujours des mathématiques ou de l'histoire-géographie.GuillaumeCaron a écrit:En quoi une approche par compétences serait-elle une baisse de l'exigence ?
Bien au contraire on prépare les élèves aux situations complexes...
Moi aussi je peux parler aussi de "situations complexes" dans ma discipline, avec un exemple simple : traduire un texte latin.
Eh bien les compétences sans les apprentissages ne servent pas à grand chose. Sans connaître les déclinaisons par cœur, les conjugaisons, le vocabulaire, les tournures syntaxiques types de la langue latine impossible de trouver le sens d'une phrase même si on a les compétences d'analyse (logique et grammaticale, lesquelles d'ailleurs supposent elles-mêmes des connaissances : classes grammaticales, fonctions, cas etc.).
Les connaissances sans les compétences : un intérêt linguistique (le vocabulaire). Les compétences sans les connaissances : sans intérêt.
Bref, c'est avec un apprentissage systématique des connaissances qu'on prépare aux "situations complexes".
- Presse-puréeGrand sage
La version est une tâche complexe, pour sûr.
On peut aussi parler des intentions de traduction:
Pourquoi choisir ce mot plutôt qu'un autre? Quelle nuance de sens va-t-il apporter au texte? Comment garder une tonalité cohérente?
On peut aussi parler des intentions de traduction:
Pourquoi choisir ce mot plutôt qu'un autre? Quelle nuance de sens va-t-il apporter au texte? Comment garder une tonalité cohérente?
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Homines, dum docent, discunt.Sénèque, Epistulae Morales ad Lucilium VII, 8
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MareuilNeoprof expérimenté
Ce n'est pas "pédagogique" ce que vous dites-là.Luigi_B a écrit:Bon, on parle toujours des mathématiques ou de l'histoire-géographie.GuillaumeCaron a écrit:En quoi une approche par compétences serait-elle une baisse de l'exigence ?
Bien au contraire on prépare les élèves aux situations complexes...
Moi aussi je peux parler aussi de "situations complexes" dans ma discipline, avec un exemple simple : traduire un texte latin.
Eh bien les compétences sans les apprentissages ne servent pas à grand chose. Sans connaître les déclinaisons par cœur, les conjugaisons, le vocabulaire, les tournures syntaxiques types de la langue latine impossible de trouver le sens d'une phrase même si on a les compétences d'analyse (logique et grammaticale, lesquelles d'ailleurs supposent elles-mêmes des connaissances : classes grammaticales, fonctions, cas etc.).
Les connaissances sans les compétences : un intérêt linguistique (le vocabulaire). Les compétences sans les connaissances : sans intérêt.
Bref, c'est avec un apprentissage systématique des connaissances qu'on prépare aux "situations complexes".
- Luigi_BGrand Maître
Pourquoi ?
A vrai dire je ne vois même pas à quoi peut ressembler une compétence sans connaissance en latin.
A vrai dire je ne vois même pas à quoi peut ressembler une compétence sans connaissance en latin.
- MareuilNeoprof expérimenté
Un petit logiciel, des recherches en autonomie au CDD, ça ne peut pas aider ?Presse-purée a écrit:La version est une tâche complexe, pour sûr.
- MareuilNeoprof expérimenté
Luigi_B a écrit:Pourquoi ?
A vrai dire je ne vois même pas à quoi peut ressembler une compétence sans connaissance en latin.
En français non plus.
InstructeurpublicFidèle du forum
En Histoire non plus.
fugueNiveau 8
Spinoza1670 a écrit:fugue a écrit:Spinoza1670 a écrit:règle de trois.
3 leçons d'un manuel de cm Condevaux et Châtelet, J'apprends à raisonner, Bourrelier (édition de 1955)
A propos de ce document, et concernant l'écriture d'un quotient:
L'équivalence barre de fraction/signe: est donnée comme ça, sans plus d'explication?
Je ne comprends pas la question, mais je peux y répondre : dans le guide du maître, rien n'est expliqué, il y a juste la solution des exercices.
Le format du livre n'implique pas comment le professeur procédait . Peut-être y avait-il des étapes à faire à l'oral avant d'arriver à la leçon, par exemple.
Peux-tu reformuler ta question, et dire là où tu vois un défaut d'explication ? Peut-être y a-t-il des choses qui étaient compréhensibles parce qu'elles avaient été vues avant dans d'autres leçons ?
Excuse-moi, je n'ai pas été très claire.
Dans le manuel, à la 62ème leçon, il est écrit, je cite:
Pour représenter une division qui doit se faire exactement (en mettant au besoin des chiffres décimaux au quotient), on emploie souvent une barre de séparation (au lieu du signe
.La barre est sous la ligne d'écriture. Le dividende est au-dessus et le diviseur en dessous.
Dividende/diviseur au lieu de dividende : diviseur
Je me demandais donc si des explications supplémentaires étaient apportés aux élèves, ou si cette nouvelle façon d'écrire le quotient était présentée telle que.
A la réflexion, je suppose que la leçon est la conclusion d'étapes orales faites en amont.
- Spinoza1670Esprit éclairé
Dans le texte dont j'ai donné le lien supra, il y a un éclairage sur cette observation de bon sens de guillaume caron qui permet d'approfondir son sens profond :GuillaumeCaron a écrit:On peut rendre un programme aussi exigeant qu'on veut ... ce qui compte ce sont les acquis des élèves ...Mareuil a écrit:Pour le primaire, la remise en place de programmes exigeants, riches et progressifs. C'est même la position fondamentale du GRIP. Et tant que cela n'est pas fait, il n'y a aucune solution pour le collège.GuillaumeCaron a écrit:Que préconisez vous donc pour l'école primaire ? Et le collège ?
Si vous voulez en savoir plus, allez sur instruire.fr
Brighelli a écrit:: Il semble bien, à vous lire les uns et les autres, que l'on ne puisse pas élaborer des programmes de lycée indépendamment de ceux du collège — et probablement pas ceux de collège indépendamment de ceux du Primaire.
Michel Delord a écrit: (légèrement modifié) A) Je ne peux qu’approuver cette idée (importance centrale pour la refondation d’une école de nouveaux programmes en commençant par ceux du primaire) car : - le « P » de GRIP signifie programme et progressions et, si le GRIP a été fondé, c’est bien parce que personne parmi les « antipédagogistes » ne se souciait de faire ce travail « qui ne se fait pas tout seul » ; - si la notion de progression a effectivement un sens, on doit commencer par les programmes du primaire - tant qu’une génération n’a pas suivi de vrais programmes instructifs en primaire, le meilleur des programmes du secondaire restera, au mieux, lettre morte. De bons programmes pourraient conduire à un échec pour la simple raison qu’ils seraient enseignés à des élèves qui ne pourraient les suivre car ils n’auraient pas reçu la formation nécessaire en primaire (et cet échec serait probablement présenté par les défenseurs de la didactique comme provenant de la qualité de ces programmes). B) .... http://michel.delord.free.fr/blog_jpb-28juillet2007.pdf
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- Luigi_BGrand Maître
Les logiciels ont ce défaut qu'ils rendent fainéants.Mareuil a écrit:Un petit logiciel, des recherches en autonomie au CDD, ça ne peut pas aider ?
On voit ainsi des élèves qui préfèrent chercher le sens de mots en ligne plutôt que dans le dictionnaire parce qu'ils ne connaissent pas leur alphabet grec et qu'ils seraient incapables de chercher dans un dictionnaire traditionnel...
De plus, en latin comme en grec ancien, le sens d'un verbe est souvent déterminé par le contexte de son emploi dans la phrase. On peut ainsi traduire un verbe en utilisant un sens qui n'est pas indiqué par le dictionnaire.
henrietteMédiateur
J'ai même constaté la chose suivante : avec mes 3e démotivés-blasés-que rien n'intéresse et surtout pas le latin, les seuls cours qui fonctionnent vraiment bien, ce sont les cours de langue latine justement, conjugaisons, déclinaisons, etc., dans lesquels je leur explique comment ça fonctionne, pourquoi, comment ils peuvent s'y repérer, quels rapprochements ils peuvent faire avec ce qu'ils ont déjà appris. Pourquoi ça marche avec eux (et cela ne date pas de cette année, je fais ce constat chaque fois que je récupère ce genre de classes), qui n'ont aucune base en langue pourtant au départ ? Parce qu'alors ils se rendent compte : "Ah bon, c'est juste ça, c'est pas plus dur que ça ? " et en général ce qui suit c'est "On va faire un contrôle dessus, hein, Madame ? Vous pourrez le mettre coeff 2 ?"Luigi_B a écrit:Mes cours de latin sont avant tout des cours de langue (du sens le plus restreint au sens le plus large, de l'analyse logique à l'analyse rhétorique), et ça se passe très bien.
J'en ai ma claque des collègues qui préfèrent "faire de la civilisation" pour intéresser les élèves. Comme si la langue ne disait rien de la civilisation qui la parle.
Par contre, après deux ans de soupe civili-mythologie-peplum, la civilisation, ben pour les y intéresser, c'est coton.
Comme quoi.
- MareuilNeoprof expérimenté
fugue a écrit:Mareuil, merci pour la progression sur la règle de trois, je me la garde précieusement.
Je vous en prie. Je profite de l'occasion pour informer ceux qui lisent ces échanges que le nouveau site du GRIP va se charger en documents pédagogiques de ce type proposant aux collègues des progressions autour d'une notion particulière. Les fractions au primaire, par exemple. Ou encore tel ou tel point grammatical.
http://www.instruire.fr/WD160AWP/WD160Awp.exe/CONNECT/Grip_1?_WWREFERER_=&_WWNATION_=5
- Spinoza1670Esprit éclairé
fugue a écrit:Spinoza1670 a écrit:fugue a écrit:Spinoza1670 a écrit:règle de trois.
3 leçons d'un manuel de cm Condevaux et Châtelet, J'apprends à raisonner, Bourrelier (édition de 1955)
A propos de ce document, et concernant l'écriture d'un quotient:
L'équivalence barre de fraction/signe: est donnée comme ça, sans plus d'explication?
Je ne comprends pas la question, mais je peux y répondre : dans le guide du maître, rien n'est expliqué, il y a juste la solution des exercices.
Le format du livre n'implique pas comment le professeur procédait . Peut-être y avait-il des étapes à faire à l'oral avant d'arriver à la leçon, par exemple.
Peux-tu reformuler ta question, et dire là où tu vois un défaut d'explication ? Peut-être y a-t-il des choses qui étaient compréhensibles parce qu'elles avaient été vues avant dans d'autres leçons ?
Excuse-moi, je n'ai pas été très claire.
Dans le manuel, à la 62ème leçon, il est écrit, je cite:
Pour représenter une division qui doit se faire exactement (en mettant au besoin des chiffres décimaux au quotient), on emploie souvent une barre de séparation (au lieu du signe
La barre est sur la ligne d'écriture. Le dividende est au-dessus et le diviseur en dessous.
Dividende/diviseur au lieu de dividende : diviseur
Je me demandais donc si des explications supplémentaires étaient apportés aux élèves, ou si cette nouvelle façon d'écrire le quotient était présentée telle que.
A la réflexion, je suppose que la leçon est la conclusion d'étapes orales faites en amont.
@fugue : d'après la progression du bouquin, les élèves peuvent tout comprendre de ce qui est dit dans ce texte. Ils ont déjà vu tous les mots et concepts utilisés. De plus, tu n'as pas cité toute l'explication, car elle se continue encore après avec des exemples et qq explications.
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adelaideaugustaFidèle du forum
Luigi_B a écrit:On n'a pas d'ailleurs pas assez réduit les horaires de français en primaire et au collège : c'est sans doute la raison pour laquelle certains élèves quittent aujourd'hui la scolarité obligatoire sans savoir ni lire ni écrire après neuf ans d'école. Une grande réussite, le décloisonnement...GuillaumeCaron a écrit:Tout comme c'est réducteur de penser qu'en faisant des sciences, de l'histoire etc on n'apprend pas à lire/écrire/compter !
Je remets le lien vers mes copies de troisième : ça ne peut pas faire de mal, un petit retour dans le monde réel. J'ai remarqué qu'elles avaient tendance à en incommoder certains, mais je vais sans doute me faire qualifier de nostalgique d'un âge d'or qui n'a jamais existé.
Je voudrais les enregistrer pour ouvrir les yeux de personnes niant la réalité.
Comment faire ?
Adélaïde.
- Luigi_BGrand Maître
Garde le lien, je vais les laisser. Sinon, clique-droit>enregistrer sur chacune d'elle : bon, ça risque d'être un peu fastidieux.
Je joins un fichier zip. Bonne diffusion !
Je joins un fichier zip. Bonne diffusion !
_________________
LVM Dernier billet : "Une École si distante"
JPhMMDemi-dieu
:shock: Sous-entendre que M. Bkouche ne serait pas "calé" en enseignement des mathématiques, c'est assez téméraire. Même sans le connaitre, le fait qu'il fut directeur d'un Institut de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques devrait vous conduire à un minimum de prudence, je crois.GuillaumeCaron a écrit:Sinon, Rudolf Bkouche est très calé sur les mathématiques je n'en doute pas ... bien plus que moi c'est certain ... mais j'adhère assez peu à ces points de vue sur la pédagogie ...
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Labyrinthe où l'admiration des ignorants et des idiots qui prennent pour savoir profond tout ce qu'ils n'entendent pas, les a retenus, bon gré malgré qu'ils en eussent. — John Locke
Je crois que je ne crois en rien. Mais j'ai des doutes. — Jacques Goimard
- adelaideaugustaFidèle du forum
Luigi_B a écrit:Garde le lien, je vais les laisser. Sinon, clique-droit>enregistrer sur chacune d'elle : bon, ça risque d'être un peu fastidieux.
Je joins un fichier zip. Bonne diffusion !
Merci, Luigi, j'ai bien enregistré.
Adélaïde.
- Invité8Niveau 9
JPhMM a écrit::shock: Sous-entendre que M. Bkouche ne serait pas "calé" en enseignement des mathématiques, c'est assez téméraire. Même sans le connaitre, le fait qu'il fut directeur d'un Institut de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques devrait vous conduire à un minimum de prudence, je crois.GuillaumeCaron a écrit:Sinon, Rudolf Bkouche est très calé sur les mathématiques je n'en doute pas ... bien plus que moi c'est certain ... mais j'adhère assez peu à ces points de vue sur la pédagogie ...
je sais qui est Rudolf Bkouche ... Je dis bien qu'il est très calé en maths ... en réflexion sur l'enseignement, je suis conscient de son travail... ça n'empêche pas que je ne suis pas d'accord avec pas mal de ses points de vues qui vont, à mon sens, dans un sens très élitiste de l'enseignement des maths.
J'ai aussi connu des directeurs d'IREM qui étaient de brillants universitaires mais pas forcément de très bon pédagogues ...
- MareuilNeoprof expérimenté
JPhMM a écrit::shock: Sous-entendre que M. Bkouche ne serait pas "calé" en enseignement des mathématiques, c'est assez téméraire. Même sans le connaitre, le fait qu'il fut directeur d'un Institut de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques devrait vous conduire à un minimum de prudence, je crois.GuillaumeCaron a écrit:Sinon, Rudolf Bkouche est très calé sur les mathématiques je n'en doute pas ... bien plus que moi c'est certain ... mais j'adhère assez peu à ces points de vue sur la pédagogie ...
Comme vous dites. Notice bio-bliographique de Rudolf Bkouche, membre fondateur du GRIP :
http://michel.delord.free.fr/rb/rb-biblio.pdf
Comme on le voit, les questions de la pédagogie des maths lui échappent totalement.
- MareuilNeoprof expérimenté
GuillaumeCaron a écrit:JPhMM a écrit::shock: Sous-entendre que M. Bkouche ne serait pas "calé" en enseignement des mathématiques, c'est assez téméraire. Même sans le connaitre, le fait qu'il fut directeur d'un Institut de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques devrait vous conduire à un minimum de prudence, je crois.GuillaumeCaron a écrit:Sinon, Rudolf Bkouche est très calé sur les mathématiques je n'en doute pas ... bien plus que moi c'est certain ... mais j'adhère assez peu à ces points de vue sur la pédagogie ...
je sais qui est Rudolf Bkouche ... Je dis bien qu'il est très calé en maths ... en réflexion sur l'enseignement, je suis conscient de son travail... ça n'empêche pas que je ne suis pas d'accord avec pas mal de ses points de vues qui vont, à mon sens, dans un sens très élitiste de l'enseignement des maths.
J'ai aussi connu des directeurs d'IREM qui étaient de brillants universitaires mais pas forcément de très bon pédagogues ...
Et rien sur la progression de Michel Delord pour l'enseignement de la règle de trois ? Ce n'est pas pédagogique non plus ?
- MareuilNeoprof expérimenté
Mareuil a écrit:GuillaumeCaron a écrit:JPhMM a écrit::shock: Sous-entendre que M. Bkouche ne serait pas "calé" en enseignement des mathématiques, c'est assez téméraire. Même sans le connaitre, le fait qu'il fut directeur d'un Institut de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques devrait vous conduire à un minimum de prudence, je crois.GuillaumeCaron a écrit:Sinon, Rudolf Bkouche est très calé sur les mathématiques je n'en doute pas ... bien plus que moi c'est certain ... mais j'adhère assez peu à ces points de vue sur la pédagogie ...
je sais qui est Rudolf Bkouche ... Je dis bien qu'il est très calé en maths ... en réflexion sur l'enseignement, je suis conscient de son travail... ça n'empêche pas que je ne suis pas d'accord avec pas mal de ses points de vues qui vont, à mon sens, dans un sens très élitiste de l'enseignement des maths.
J'ai aussi connu des directeurs d'IREM qui étaient de brillants universitaires mais pas forcément de très bon pédagogues ...
Et rien sur la progression de Michel Delord pour l'enseignement de la règle de trois ? Ce n'est pas pédagogique non plus ? À moins que ce ne soit trop élitiste ?
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