Vos questions de grammaire

Oudemia a écrit:De même qu'exilées est attribut du sujet fleurs, de même jaloux est attribut du COD anges (et hirondelles !).
Je ne vois pas pourquoi de ses ailes (et de ses bijoux !) ne pourrait être complément de jaloux.

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Mamousse a écrit:

Oudemia a écrit:De même qu'exilées est attribut du sujet fleurs, de même jaloux est attribut du COD anges (et hirondelles !).
Je ne vois pas pourquoi de ses ailes (et de ses bijoux !) ne pourrait être complément de jaloux.

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C'est bien ce qu'il me semblait, mais je voulais être sûre.

Merci beaucoup pour vos avis.

nitescence a écrit:

Oudemia a écrit:De même qu'exilées est attribut du sujet fleurs, de même jaloux est attribut du COD anges (et hirondelles !).
Je ne vois pas pourquoi de ses ailes (et de ses bijoux !) ne pourrait être complément de jaloux.

Oui, pour moi c'est un COI

nitescence, je n' ai pas compris : c' est " de ses ailes" qui est COI selon toi ? Pour moi, il est complément de l' adjectif "jaloux".

oui, tu as raison : j'ai répondu trop rapidement.

F.Lemoine a écrit:Pardon si la question a déjà  été posée. Quelqu'un a-t-il une explication au "bon usage" qui consiste à remplacer l'article indéfini des par de en cas d'antéposition de l'adjectif ?

Bon, la réponse me semble être dans chapitre article indéfini pluriel des/de, emploi de la forme réduite "de")

la Grammaire du français de Denis et Sancier-Chateau page 53 a écrit: En français soutenu ou dans la langue littéraire, de apparaît lorsque le substantif est précédé d'un adjectif épithète. (...) On peut considérer ici que le mouvement d'extension, marqué par le pluriel est d'emblée limité par l'antéposition de l'adjectif, qui restreint le sens du substantif. C'est ce qui expliquerait l’impossibilité de faire précéder le groupe nominal du déterminant pluriel des. De confirme ainsi l'opération de restriction du général au particulier déjà amorcés par l'adjectif antéposé.

C'est une explication un peu étrange, mais bon... Merci !

Je n'y comprends pas grand-chose non plus.

Merci nlm, je me sens moins idiot.

Question peut-être idiote....
Avez-vous une astuce à donner à des 3e en difficulté pour différencier le "que" relatif et le "que" conjonctif ?
J'ai lu, je ne sais plus où, que l'on pouvait relire la proposition sans le "que" : si la proposition semble incomplète ou incorrecte, alors ce "que" serait relatif. Dans le cas contraire, il serait conjonction.
Il me semble que c'est une autre manière de dire que la conjonction "que" n'a pas d'antécédent ni de fonction et n'a d'autre fonction que de joindre les deux propositions.

Cette technique vous parait-il juste ? et infaillible ?

Bonjour Ismyrr,

La technique dont tu parles ne m'est pas connue mais je me méfie de ce genre de test : j'ai le chic pour toujours me retrouver face à une phrase qui résiste au test , devant ma classe....


Pour ma part, je les lance dans l'analyse sans terminologie (le mot subordonnant est baptisé temporairement mot-outil ). On repère les verbes, les mots-outils, avec des codes de couleurs qui sont bien ancrés dans nos pratiques ;  on identifie le verbe principal au fluo, puis les propositions sont délimitées. Dans mon corpus je veille à intégrer des relatives et conjonctives introduites par QUE.

Ensuite, on s'arrête et on se pose la question : "sur quel mot cette prop. sub apporte une précision?"....

ils distinguent alors les sub qui renseignent sur un nom et celles qui renseignent sur un verbe.

Puis, une fois que les automatismes d'analyse sont bien ancrés, je précise la terminologie  relatives/ conjonctives.

Enfin, on s'arrête sur les mots-outils et on constate que "QUE" peut être relatif ou conjonctif .

Une fois que ces protocoles d'analyse sont clairement acquis, je leur fait apprendre par coeur les pronoms relatifs, les principaux conjonctifs pour qu'ils gagnent en rapidité .

Ismyrr a écrit:
Question peut-être idiote....
Avez-vous une astuce à donner à des 3e en difficulté pour différencier le "que" relatif et le "que" conjonctif ?
J'ai lu, je ne sais plus où, que l'on pouvait relire la proposition sans le "que" : si la proposition semble incomplète ou incorrecte, alors ce "que" serait relatif. Dans le cas contraire, il serait conjonction.
Il me semble que c'est une autre manière de dire que la conjonction "que" n'a pas d'antécédent ni de fonction et n'a d'autre fonction que de joindre les deux propositions.

Cette technique vous parait-il juste ? et infaillible ?

Oui, Ismyrr, ça marche bien.
La seule limite du truc, c'est quand le verbe est au subjonctif. Il faut juste penser à le remettre à l'indicatif. En fait, il faut bien dire aux élèves que le critère, c'est moins "la phrase (obtenue telle quelle) est correcte" que "la phrase est complète".

Merci pour ta réponse, Véronique.
Je l'intègre donc dans ma séance. J'aime bien apprendre de nouvelles astuces

J'ai trouvé l'astuce ici, sous la plume de V. Marchais (MERCI !) et elle fonctionne très bien. Les élèves pigent vite le truc, y compris quand le verbe est au subjonctif (à remettre à l'ind. en effet).
Deux remarques qui sentent leur vécu :
1. il faut insister auprès des élèves sur le fait de relire la proposition pas la phrase entière
2. j'ai ajouté le moyen mnémotechnique suivant : « c'est tout concon comme astuce » (complète -> conjonction).

Merci miss Terious, je note aussi !

Je lis dans les nouveaux programmes (p. 236) : "c'est dans la perspective de leur fonctionnement syntaxique que sont étudiées les classes de mots et leurs relations."

Concrètement, ça change quelque chose? Ça donne quoi?

A mon sens cela signifie que c'est l'étude des groupes fonctionnels qui prime et qu'on n'aborde les classes grammaticales qu'au fil des manipulations analytiques.

Ce n'est pas clair pour moi.

Je viens vous soumettre cette autre phrase : "Entraînement à identifier des probabilités graphiques".

Alexlafée a écrit:A mon sens cela signifie que c'est l'étude des groupes fonctionnels qui prime et qu'on n'aborde les classes grammaticales qu'au fil des manipulations analytiques.

On le remarque d'ailleurs dans certains manuels où les classes de mots n'apparaissent même plus comme telles. (cf le manuel Belin notamment)

Je ne comprends rien!

Amaliah a écrit:Ce n'est pas clair pour moi.

Je viens vous soumettre cette autre phrase : "Entraînement à identifier des probabilités graphiques".

LM a écrit:Je ne comprends rien!

Moi non plus !
Incitation supplémentaire à rester structuré, quitte à être traité de passéiste dans notre enseignement de la grammaire. Comment peut-on enseigner ce qu'on ne comprend pas quand on est un enseignant titulaire d'un concours ?

Spoiler:

J'ai épluché chaque ligne des programmes. C'est du charabia. Ils sont souvent incompréhensibles.
Bref : laisser tomber et faire ce que commande le bon sens.

Ces recommandations en matière d'étude de la langue correspondent à ce que j'ai entendu lors de mon année de stage et des formations que j'ai pu faire .

L'académie d'Aix-Marseille explicite cette façon de procéder sur son site :

https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_317917/fr/enseigner-la-grammaire-en-college

Mais avant tout, ne serait-il pas intéressant de connaître ce qui se fait à l'école primaire. Je veux dire les programmes et les pratiques réelles. Et on pourrait reprendre (réviser) ces bases avant d'aller plus loin.

Mes enfants finissent le primaire : depuis le CE, ils passent en revue toutes les fonctions grammaticales (environ une semaine par fonction) parce que les programmes l'imposent.

Mais mon fils en fin de CE2 a toujours du mal à identifier un verbe et à donner l'infinitif des verbes particuliers. Alors je me dis qu'aborder le CO avec des enfants qui cherchent encore le verbe, c'est construire sur des sables mouvants...

Quant aux pratiques, dans l'école de mes enfants, il s'agit pour  les leçons de langue de photocopies de fichiers de grammaire codés (O1, G2, ...) et collées dans le cahier du jour , à apprendre par coeur, suivies d'exercices qui bien souvent contiennent des phrases "à pièges"

Donc difficile en 6e de partir sur des acquisitions, même sur un même secteur. Comment faire alors de façon pratique ? Je reste persuadée qu'il faut des bases solides (à l'ancienne, pourquoi pas ?).
Voilà ce qui pourrait être travaillé dans l'AP. Et ça n'aurait rien de fumeux.

Oui il faudrait surtout que les enseignants du primaire n'aient pas autant la pression pour aborder toutes les fonctions grammaticales ; les programmes du primaire me semblent bien lourds en regard de ce que nous, enseignants du collège, attendons d'un élève en début de 6eme...

je préfèrerais avoir en face de moi des élèves qui sachent identifier correctement le verbe, son infinitif et son groupe, voire le groupe sujet, plutôt que des élèves qui confondent le verbe avec d'autres classes grammaticales mais qui posent la question "quoi" systématiquement et à tout bout de champ pour essayer de trouver un COD...(y compris après un nom...)