Lecture suivie, lecture cursive en cours de LV

Dulcinea a écrit:Moi, je prépare une séquence sur la conquête à partir de la pièce de théâtre de Fuentes "todos los gatos son pardos" pour des premières L. La pièce est courte mais certains passages sont difficiles, je ne prendrai que les plus accessibles, mais un travail de recherche sera nécessaire pour les élèves, afin qu'ils entrent dans l'histoire plus facilement.

Après je compte leur faire apprendre par coeur le poème de Quevedo (très accessible d'ailleurs) "todo poderoso es don Dinero", il est vraiment d'actualité et explique en partie les motivations des conquérants.

Bon, mais pour la question de la tâche, je bloque, je ne trouve pas de tâche mais à vrai dire, je m'en f...
Je ne veux pas réduire notre enseignement à une question de tâche et d'évaluation!

A. Lecture cursive d’une nouvelle
Cf. Programme de 3e LV1, présentation, page 58 du BO HS n° 10 du 15 octobre 1998.
Au terme de la quatrième année de l’apprentissage de la langue, au moment où s’achèvent les études au collège, les élèves doivent disposer
des compétences et des savoir-faire qui les rendent aptes à comprendre et à s’exprimer avec une certaine autonomie indispensable à la poursuite des études en second cycle.
La motivation, à ce moment de la scolarité particulièrement délicat, requiert que l’on propose aux élèves des documents et des approches diversifiés et renouvelés qui stimulent leur curiosité, soutiennent l’intérêt et contribuent à la formation de leur jugement. Ainsi, on peut entreprendre d’initier les élèves à la lecture cursive d’une oeuvre simple ou de larges extraits…
Le texte ci-dessus indique clairement au professeur des objectifs globaux pour la quatrième année d’espagnol : elle doit donner lieu à des activités et à des approches diversifiées et renouvelées. Il s’agit de travailler autrement pour à la fois stimuler l’intérêt des élèves et leur permettre de mesurer les progrès qu’ils ont accomplis dans la compréhension et leur expression en espagnol.
La lecture cursive est un exercice particulièrement adapté, ne serait-ce que parce qu’elle contribue à donner aux élèves le goût et le plaisir de lire, donc d’élargir leurs horizons : les élèves aiment qu’on leur raconte ou qu’on leur lise des histoires et y ont été entraînés (Cf. Documents d’accompagnement du cycle central).
Il ne faut pas oublier par ailleurs qu’en français, les élèves sont entraînés à la lecture d’oeuvres complètes, et ceci, dès la classe de 6e : il ne s’agit pas de lecture détaillée, on privilégie les moments de récapitulation et de synthèse. Le but est toujours de saisir le sens global de l’oeuvre (Documents d’accompagnement français, classe de 6e). On aborde l’étude de l’implicite dans tous les types de discours, on privilégie toujours la lecture cursive en pratiquant la lecture de récits longs (romans) (programme de 3e et de 4e, français). Il est donc clair que les élèves ont acquis des savoir-faire en ce domaine dont le professeur
d’espagnol peut tirer le plus grand parti.
Enfin, la lecture cursive d’oeuvres plus longues permet d’exercer les compétences de compréhension et d’expression de façon plus intensive que lorsque l’on étudie de simples extraits : l’objectif est la découverte d’une histoire, le plaisir de la comprendre et de s’exprimer de façon autonome: les textes fournissent en effet tous les moyens linguistiques de l’expression personnelle.
• Le choix du texte est déterminant. Outre le fait qu’il doit s’intégrer dans une progression, il doit répondre à plusieurs conditions :
– une « histoire » adaptée aux goûts et à la sensibilité des élèves : événements, conflits, dénouements, suspense
– la récurrence de formulations, qu’il s’agisse du lexique ou des formes morpho-syntaxiques, tout au long du récit : ceci facilite la compréhension et l’expression.
Enfin, il doit être clair que tous les faits de langue ne feront pas l’objet du même traitement : certains seront réemployés, d’autres simplement reconnus [...], d’autres, illustrés [...]
• La présentation : les textes susceptibles d’être proposés étant plus longs que ceux présentés par les traditionnels extraits (ce qui peut être dissuasif), il ne faudra pas envisager, dans un premier temps, de les donner à lire dans leur intégralité.
Le découpage doit être fait au préalable par le professeur en fonction, bien entendu, des structures du récit : on privilégie notamment le suspense de façon à soutenir l’attention et l’intérêt, les élèves découvrant heure après heure la progression de l’histoire.
Le professeur peut choisir plusieurs stratégies de présentation et de travail :
– sous forme de feuilleton : il y consacre une heure par semaine ;
– si la première heure s’est mal engagée (insuffisance des compétences de compréhension, manque d’intérêt des élèves) il peut choisir de revenir à cette étude à un moment de l’année plus propice.
Dans tous les cas de figures, il est clair :
– que la première séance est déterminante pour la poursuite fructueuse de ce travail. Elle doit permettre notamment de bien caractériser les personnages, l’ambiance et d’introduire l’intrigue, de façon à capter l’attention des élèves, à susciter leur intérêt et à surmonter leur appréhension devant une oeuvre longue
– qu’il faut faire des choix : tout ne peut être dit ni commenté. Il ne s’agit pas d’un travail d’explication de texte
– que tout ne sera pas compris dans le détail
– qu’il faut procéder unité de sens par unité de sens, ou plus globalement, selon le moment de l’étude, de façon à faciliter la compréhension et donc à ne pas lasser les élèves
– que chaque séance doit s’efforcer de proposer des approches diversifiées
– que le travail autonome doit, bien entendu, être guidé (questionnaire de compréhension, consignes de réemplois et de mémorisation…)
– qu’un travail personnel doit être proposé à la fin de chaque heure de cours, centré sur l’essentiel: compréhension et expression personnelle, mémorisation des faits de langue dont la maîtrise est indispensable pour un travail fructueux lors de la séance suivante. [...].
On continue d’entraîner les élèves à :
– savoir repérer les éléments pertinents du discours pour rendre compte de la compréhension
– s’appuyer sur ce qui est compris pour en déduire le sens des éléments inconnus.
À partir de cet acquis, on entraîne les élèves à :
– déduire le sens de termes inconnus à partir des procédés de formation des mots
– porter leur attention sur l’enchaînement des faits, idées, arguments, etc.
– garder en mémoire les éléments clés du message.

Lecture en continu - lecture autonome - lecture individuelle

La lecture en continu que l’on appelle également lecture autonome ou lecture individuelle est officiellement reconnue comme activité indispensable dans le second cycle depuis plus de dix ans. Dans les compléments au programme de 2nde publiés en 1987, il était stipulé que l’on essaierait « pendant l’année de 2nde de faire lire au moins une oeuvre complète et non préparée à des fins pédagogiques ». La réforme de l’épreuve orale « enseignement de spécialité » du baccalauréat de la série L, prenant effet à la session de 1995, a introduit un programme d’oeuvres complètes. Il y avait là une double intention. Il paraissait souhaitable de rompre avec l’usage qui voulait que, dans le second cycle, l’essentiel des activités fût consacré à l’étude détaillée de textes courts, à ce que nous appelons l’explication de texte et ce que les Britanniques désignent par intensive reading. Ce n’était évidemment pas une condamnation de cet exercice dont la valeur formatrice
n’est plus à démontrer, mais la reconnaissance, l’affirmation qu’il fallait confronter les élèves à des textes autres que ceux qui appellent cette analyse minutieuse et diversifier par là même les centres d’intérêt et les champs sémantiques. La seconde raison était surtout qu’il fallait exposer les élèves à une plus grande quantité de textes anglais et développer ce que les Britanniques appellent extensive reading.
Pourquoi cette nécessité ? Pourquoi faut-il lire beaucoup en langue étrangère ? Avant de répondre, peut-être est-il opportun de rappeler que cet exercice contribue au développement de la compréhension de l’écrit et de tenter de cerner les mécanismes de cette compréhension et les capacités qu’elle met en jeu.

Qu’est-ce que comprendre ?
Quelle que soit la nature du document, comprendre c’est aller au-delà des mots. On peut connaître le sens de chacun des mots d’une phrase
sans pour autant saisir le sens de l’ensemble, c’està-dire l’information, le message, l’intention dont cette phrase est porteuse. Comprendre un texte purement factuel, c’est être capable de restituer les faits à l’identique. C’est évidemment le niveau le plus élémentaire de la compréhension. Comprendre un récit, ce qui est l’objectif essentiel, sinon exclusif, de la lecture dont il est ici question, c’est percevoir le déroulement des faits, leur enchaînement, c’est ne pas rester à la surface du texte, c’est le pénétrer pour en analyser la structure interne, c’est prendre conscience du rapport qui s’instaure entre le message et le lecteur, c’est être capable de se transformer en lecteur actif et lucide, en un mot, c’est construire du sens. Comme le dit Genette (1) : « … quand j’ouvre un livre, c’est pour que l’auteur me parle, et comme je ne suis encore ni sourd ni muet, il m’arrive même de lui répondre. »

Pourquoi cette forme de lecture ?
Pourquoi introduire en classe de 3e une forme de lecture qui, jusqu’à présent, était surtout pratiquée dans le second cycle ?
D’abord pour le plaisir. Plaisir de comprendre plus qu’on ne le pensait, donc plaisir de commencer à se sentir autonome, ce qui est un fort élément de motivation. Plaisir aussi de découvrir un autre monde, une autre culture. Cette forme de lecture permet également à l’élève, sans qu’il en soit toujours pleinement conscient, de consolider et d’enrichir ses connaissances lexicales et grammaticales et par là même sa capacité de production orale et écrite. Il se forge ainsi les moyens d’exprimer autrement que d’une façon puérile les idées et les sentiments que sa maturité intellectuelle et affective lui permet de concevoir. La lecture en continu à ce stade de l’apprentissage n’est pas une activité annexe à réserver pour la fin de l’année, ce n’est pas du temps perdu : elle fait partie intégrante du dispositif qui, grâce à un recours régulier à des documents authentiques, vise à renforcer la maîtrise des éléments du langage de base indispensables à une participation efficace des élèves aux activités de communication les plus courantes. Il demeure que, quels que soient le plaisir et l’intérêt que peut lui procurer la lecture, l’élève qui lit en langue étrangère rencontre de nombreux obstacles. Cette activité n’est guère envisageable sans un entraînement préalable.

Quel entraînement ?
Toutes les activités qui, depuis le début de l’apprentissage, ont contribué à développer la compréhension de l’écrit font partie de cet entraînement.
Le professeur de 3e poursuit, consolide et développe cette préparation en prenant désormais appui sur des textes progressivement plus longs qui permettent de développer les stratégies suivantes, particulièrement adaptées à la lecture en continu :
– repérage des principaux éléments de la trame du texte (faits, lieux, personnages…) ;
– repérage des liens entre ces éléments (liens logiques et chronologiques, oppositions, contrastes etc.) et éventuellement des étapes de la progression ;
– retours en arrière pour recherche de complément d’information ou pour confirmation des hypothèses de première lecture ;
– pauses récapitulatives pour assimilation, mémorisation et anticipation.
Le professeur rend aussi l’élève attentif :
– à quelques éléments de langage qui sont porteurs de sens, et en particulier à la présence, voire à la répétition, de certains mots-clés qui constitueront la trace de réseaux lexicaux et culturels, et éclaireront sur les intentions de l’auteur ;
– au non-dit qui mène à une compréhension plus fine du message.

Que lire ? Que faire lire ?
Si l’on veut que cette lecture réponde aux objectifs ci-dessus mentionnés, il faut qu’elle porte essentiellement sur des articles de revue, des récits, des albums de bandes dessinées, des nouvelles et peut-être des romans, documents qui peuvent être adaptés ou non.
Si, à l’heure actuelle, c’est le support papier qui prédomine, il est vraisemblable que l’accès aux textes écrits se fera à l’avenir de plus en plus par le truchement des technologies nouvelles : recherche de documents sur internet, utilisation des logiciels ludiques dans lesquels le passage à l’étape suivante est conditionné par la lecture d’un texte d’une longueur substantielle, etc.

Qui choisit ?
Plusieurs cas de figure sont possibles. Le professeur peut laisser chaque élève totalement libre de son choix. Il peut restreindre ce choix en proposant une liste de lecture. Il peut enfin, après entente avec ses élèves, imposer le même texte à tous. Il est évident que le suivi de cette lecture différera selon la solution retenue.

Quand lire, quand faire lire, quel suivi ?
Cette lecture est une activité individuelle, silencieuse, qui doit se pratiquer le plus souvent en dehors de la classe, c’est-à-dire à la maison ou au CDI. Si les élèves ne sont pas habitués à cette forme de lecture silencieuse, il n’est pas inutile de les y entraîner de temps à autre en classe ; la vérification nécessaire lui fera alors immédiatement suite. Si le document retenu est le même pour tous, cette vérification est forcément plus facile. Elle peut prendre la forme d’une fiche de lecture à compléter, ce qui incite les élèves à des relectures ; il peut leur être demandé de rechercher des informations, de repérer les grandes articulations d’un passage et tout ce qui permet d’en comprendre l’organisation, de relever le lexique lié à telle fonction du langage. Ce travail fait alors l’objet d’une mise en commun en classe et la confrontation des points de vue est source d’enrichissement pour tout le groupe.
Si le texte est suffisamment long, s’il s’agit d’un roman par exemple, il est souhaitable de choisir un ou deux passages significatifs et d’en faire une analyse détaillée. Selon l’extrait choisi, et sa place dans le document, cette étude contribuera à la motivation des élèves en suscitant leur curiosité et en créant des attentes ; elle pourra aussi permettre une compréhension plus fine de la trame de l’histoire, des intentions de l’auteur et des procédés d’écriture.
Si le choix du document est laissé à l’élève, il est alors possible de demander par écrit ou oralement, et dans ce dernier cas toute la classe en bénéficie, le résumé d’un chapitre, la présentation d’un personnage, une appréciation personnelle, etc. Ultérieurement, ces différents éléments pourront être réunis dans un fichier de bibliothèque informatisé accessible à tous les élèves au CDI.

Quelle exploitation ?
Au-delà de cette vérification qui ne doit absolument pas être perçue comme une sanction mais comme une aide et un encouragement, on peut également demander aux élèves d’imaginer une fin différente, de changer un personnage, de raconter l’oeuvre pour donner envie à quelqu’un de la lire, etc. On peut aussi proposer des activités de recherche grammaticale : si, à l’occasion de l’étude d’un texte, le professeur a été amené à faire réfléchir sur le fonctionnement d’un fait de élèves de vérifier sur un certain nombre de pages le bien-fondé de l’explication proposée.
Psychologiquement et linguistiquement, la lecture en continu est une activité qui peut être très bénéfique. Il faut y préparer les élèves, il faut les aider, mais on ne perdra pas de vue que, dans le domaine de la pédagogie, l’aide prouve son efficacité par sa disparition progressive. Cela signifie que si, en début d’année, des exercices bien ciblés se révèlent indispensables, ils devront aller en se raréfiant au fur et à mesure que les mois avanceront. Enfin, il convient de souligner que cette forme de lecture, pouvant prendre appui sur des supports de difficulté variée, constitue l’une des réponses à l’hétérogénéité des groupes.

1. Nouveau discours du récit, Paris, Seuil, 1983, p. 69.

A mysterious lodger has just rented rooms at Mrs Warren's lodging house. She is frightened by this strange individual, so she asks Sherlock Holmes to help. He and Dr Watson discover cryptic messages, a sinister secret society with international roots and a terrible murder...

Dossiers:
An introduction to Sherlock Holmes and Dr Watson, Victorian Writers, Police and Detectives of the 19th Century