Socle, Livret de compétences , Cerise sur le gâteau !

vivi1982 a écrit:Si vous ne le faites pas, en 3ème ça veut dire que vous validez toutes les compétences de tout le monde sans distinction puisque c'est obligatoire de le valider pour le brevet?

Provence a écrit:

vivi1982 a écrit:Si vous ne le faites pas, en 3ème ça veut dire que vous validez toutes les compétences de tout le monde sans distinction puisque c'est obligatoire de le valider pour le brevet?

Je ne valide rien du tout. Le chef valide tout le monde automatiquement en fin d'année. Nous avons des choses sérieuses à faire durant l'année, nous n'avons pas de temps à perdre avec des âneries chronophages.

Presse-purée a écrit:Je relance le post en vous confiant mon dernier angle de réflexion concernant le socle:

*met sa casquette de syndiqué*

Je suis syndiqué, pas au SNALC, ni au SGEN, et je pense qu'il faut garder à l'esprit les conséquences que le S3C peut avoir sur nous, en tant qu'employés.
Souvent (et Milner le montre bien dès les années 80), il est dit que le professeur l'est par passion, et du coup la dimension des conditions de travail est minorée. Parler d'argent, pour un prof, c'est sale, puisqu'il est là par passion (voire par sacrifice); avoir des revendications catégorielles, c'est sale (alors que les médecins, qui exercent aussi une mission de service public, n'ont aucun scrupule à en avoir).

Or, le S3C peut - je dirai même "va", mais on pourrait me taxer de pessimisme, voire de cassandrisme, même si le terme est un affreux néologisme - être utilisé comme une arme contre nous en tant que catégorie professionnelle. Voyez comment marche l'évaluation des établissements aux USA par exemple. Pour ce faire, vous pouvez jeter un oeil à la saison 4 de The Wire, avec la fameuse réplique lancée à un prof de maths "You don't teach maths, you teach the test"...

Plus fondamentalement, comme le dit G. Chapelle dans Enseigner, que je citais précédemment, on passe d'une école "offre les mêmes chances à tous" à une "école qui garantit la réussite de chacun". La nuance est d'importance: l'élève est complètement déchargé de la responsabilité de sa propre réussite, qui n'incombe qu'aux profs. On reste dans l'idée de bureaucratisation extrême du système, bureaucratisation qui doit être comprise comme un moyen de contrôle de notre activité professionnelle par des administratifs éloignés de notre cadre d'exercice.

C'est aussi nous donner un pouvoir démesuré, et, curieusement, présenter les élèves comme des feuilles blanches sur lesquelles on écrit... ou, pour utiliser la figure géométrique, sortir du triangle pédagogique pour faire reposer la responsabilité de l'acte d'apprentissage uniquement sur un de ses angles.

Alors, en imaginant qu'un élève ne valide pas certaines compétences, c'est le professeur qui sera mis en cause.
Sa seule solution pour garder un niveau de salaire décent, voire son boulot, sera de se couvrir juridiquement parlant en montrant que sa responsabilité n'est pas en cause: "Mais regardez, j'ai fait x PPRE", "Tenez, voici le relevé des travaux non rendus avec les dates et motifs"... Les rapports profs/élèves, dans lesquels la confiance est parfois difficile à établir, risquent de s'en retrouver encore davantage dégradés, notamment avec les élèves les plus en difficulté, et donc les plus en rupture avec l'école.

On peut m'opposer que pour le moment, je suis dans la fiction... mais franchement, ça nous pend au nez.

L'approche par compétences, par un lien jamais explicité avec les minimums , se nourrit d'une critique des curriculum disciplinaires considérés comme artificiels, démesurés, sans même examiner les curriculums réellement enseignés, leurs modes d'apprentissage dans les différents contextes sociaux. Comme le dit Crahay qualifiant les compétences de "caverne d'Ali-Baba conceptuel", les textes successifs mélangent à loisir les termes sans en définir une acception stabilisée, et le rapport entre connaissance, compétences et attitudes n'est jamais théoriquement défini. "Ne tombe-t-on pas parfois dans le registre de la contenance morale et comportementale plutôt que dans les missions de l'Ecole ?" interroge Rochex. En 1987, Forquin écrivait qu'on établissait une disjonction beaucoup trop forte entre les savoirs savants et les savoirs de la vie, par des compétences tellement générales qu'elle ne sont plus d'aucune utilité pour le pédagogue... "Résoudre des problèmes géométriques" fait partie de la compétence 3 du palier 1du socle, "résoudre des problèmes de construction" fait partie du palier 2. A ce niveau de généralité, évaluer par "acquis" ou "non acquis" devient impossible pour l'enseignant, et la compétence devient, comme jadis l'intelligence de Binet, ce qui est mesuré par le test...

On risque donc un déplacement du centre de l'activité de l'enseignant, avec un "teaching to the test"destiné à entrainer l'évaluation et un pilotage par les résultats, dont on sait que dans les pays anglo-saxons il amène a renforcer les tâches morcelées, à réduire les curriculums, à renforcer la tension entre programmes et socle, avec un dualisation des objectifs affichés :brevet pour les uns, Socle pour les autres ? "Sur le terrain, on laisse les enseignants se débrouiller avec cette double injonction. Au prétexte de ne pas être prescriptif, on dissout la norme scolaire. Comme on ne sait pas faire au ministère, on pense que chacun va inventer la réussite un niveau local. Par quelle magie ? Quand on laisse les gens se dépêtrer seuls, les confrontations d'habitus sociaux l'emportent.
Innovation n'est pas le synonyme de démocratisation"