De l'utilité de la dictée fautive ??

Je voudrais avoir votre avis sur les dictées fautives. Personnellement, je n'en fais pas. Jamais. De même que je ne donne pas de dictées à trous (mêmes à mes élèves dyslexiques : je note autrement, je m'adapte mais je résiste). Je ne donne jamais de dictées préparées non plus.
Selon moi, la dictée est un exercice qui sert à apprendre à écrire un texte non connu, justement. Et avec de la méthode, apprendre à se relire et si possible se corriger (et mon dieu que la route est longue... ). Donc, cette année, je compte augmenter ma fréquence de dictées à toutes les 2 semaines (l'an passé, je faisais toutes les 3 semaines et je suis une exception dans mon collège...certaines colègues en font une par trimestre apparemment ).

Lors de mes récentes études de psycho, j'ai eu un prof de neuroscience passionnant qui nous avait expliqué qu'il a été prouvé que le premier apprentissage est celui qui est le plus marquant... si l'item est mal appris, il va d'abord falloir "désapprendre" ce que la mémoire a enregistré. Cela me semble logique. D'où la nécessité d'apprendre correctement tout de suite (et de là, un grand débat pourrait s'en suivre sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture en primaire, mais ce n'st pas le sujet du jour).

Donc, je m'interroge sur ces exercices de dictées fautives qu'on voit partout... et notamment, cet après-midi dans "Gramm*** par les ex***". N'est-ce pas dangereux de proposer un texte bourré de fautes à un élève qui n'a déjà pas une orthographe "innée" ? N'est-ce pas lui proposé une orthographe douteuse qu'il risque de retenir ?
Les utilisez-vous ? Et si oui, comment ? Quel avantage y voyez-vous ?

Parce que je ne suis pas fermée par principe. Je veux bien essayer des nouveaux types de dictée... si j'en comprends l'intérêt.

Je ne fais pas non plus de dictée fautive, je ne donne des textes avec erreurs que pour les élèves les repèrent, lors d'une leçon sur les homophones par exemple...et déjà je me demande parfois si c'est une bonne idée!
Comme toi, je suis pour la bonne dictée "texte inconnu" parce qu'après tout, c'est ce qu'ils auront au brevet...Et je passe du temps lors de chaque dictée à leur indiquer les étapes de leur relecture (et je m'aperçois à chaque fois que pour beaucoup, c'est la relecture qui fait défaut : guidés, ils corrigent des erreurs tout seuls, sans que je leur disent ce qui est bon / faux).
Pour les dyslexiques par contre, c'est dictée à trous, mais avec beaucoup de trous, sinon, pour certains, les corriger deviendrait vite impossible.

Pareil, je ne fais jamais de dictée fautive.

Hermiony, quel intérêt vois-tu à le faire pour les homophones ? Moi, je propose de textes avec plein d'homophones possibles, mais pour le coup... à trous :lol:
Je compte travailler beaucoup sur la méthode de relecture, cette année. C'est affligeant comme ils ne savent pas se poser les bonnes questions.

Et, je reconnais que les dyslexiques que j'ai eu arrivaient tout de même à "écrire". Mais je connais quelques dyslexiques pour lesquels, suivre serait déjà un exploit... donc je m'adapterai si j'en croise dans mes cours.

Frimoussette : merci, on est au moins 3

Je m'immisce, même si je n'ai que des petits, je peux ?

Je suis bien d'accord sur le fait de ne pas donner de dictée fautive, ni d'exercice du type "choisis la bonne réponse" entre deux formes, dont une qui n'existe pas.

Par contre, je trouve parfois intéressant de faire échanger les copies et corriger par le voisin.

Rikki a écrit:Je m'immisce, même si je n'ai que des petits, je peux ?

Je suis bien d'accord sur le fait de ne pas donner de dictée fautive, ni d'exercice du type "choisis la bonne réponse" entre deux formes, dont une qui n'existe pas.

Par contre, je trouve parfois intéressant de faire échanger les copies et corriger par le voisin.

Bien sûr que tu peux !
Oui, je l'ai fait aussi parfois... mais en faisant attention de donner les copies des très bons élèves aux plus faibles (pas la peine de les embrouiller encore plus avec des copies aussi mauvaises que les leurs)

Caribouc, je fais une dictée par semaine avec mes 3è depuis deux ans et j'observe des résultats. Je suis également une exception (une de mes collègues avait son fils dans le collège en 4è et il n'en a jamais fait une seule). Seulement je ne les note qu'une fois de temps en temps ; c'est considéré comme un travail d'entraînement de fond. On fait la dictée, ils échangent s'ils le souhaitent et avec qui ils veulent, on corrige ensemble : on reprend chaque mot en expliquant l'étymologie / l'accord... de manière interactive : je le fais au début et petit à petit les interroge (là c'est à car on ne peut pas dire "avait", ici c'est -ait car avec "on" c'est le singulier, etc.).

Je donne un barème qui est l'ancien du DNB (-1 pour la grammaire, -0,5 pour le lexique) avec de "vieilles" dictées de cette époque. Ils observent ainsi les catégories d'erreurs, repèrent des difficultés récurrentes et c'est un rituel qu'ils aiment bien, à heure fixe, sans enjeu pour le bulletin mais avec la sensation de pouvoir apprendre. Je poursuis à la rentrée et j'étends en 5è.

Donc dictée fautive, non plus pour ce qui me concerne.

caribouc a écrit:

Rikki a écrit:Je m'immisce, même si je n'ai que des petits, je peux ?

Je suis bien d'accord sur le fait de ne pas donner de dictée fautive, ni d'exercice du type "choisis la bonne réponse" entre deux formes, dont une qui n'existe pas.

Par contre, je trouve parfois intéressant de faire échanger les copies et corriger par le voisin.

Bien sûr que tu peux !
Oui, je l'ai fait aussi parfois... mais en faisant attention de donner les copies des très bons élèves aux plus faibles (pas la peine de les embrouiller encore plus avec des copies aussi mauvaises que les leurs)

Bah, je n'ai pas assez de très bons élèves pour pouvoir me permettre ça !

Par contre, je trouve important de se débrouiller pour qu'il y ait le moins de fautes possibles dans les dictées. Au CP, je donne beaucoup d'indications à voix haute pendant qu'ils planchent. Ca me pose d'ailleurs un problème d'organisation : ils ont du mal à écrire et écouter ce que je dis en même temps, du coup, je répète beaucoup, ce qui fait que je dérange encore plus ceux qui écrivent... je n'ai pas trouvé de solution idéale. Si je dis tout d'un coup, ils oublient !

Merci Artemis, ça fait du bien !!!

Je vais faire aussi comme ça pour mes dictées cette année.
Je mets en place un système dont je suis contente (après, faudra voir, à la longue) : un système de roulement sur 4 semaines, avec un jour fixe "dictée".
Voilà, ce que je compte faire pour le premier trimestre :
- dictée non notée mais corrigée immédiatement en classe comme tu le fais (et c'est ça qui leur donne des habitudes et de la méthode, je pense)
- dictée de mots invariables ou de mots sur des règles d'orthographe basiques (le pluriel des mots en -al, -ail...) Hyper rapide, donc, cours d'orthographe / conjugaison / grammaire
- dictée classique notée (avec correction à la maison, que je re-vérifie à chaque fois)
- dictée de mots invariables + cours

L'an dernier, je faisais déjà les mots invariables régulièrement, et c'était édifiant : en 4eme, ne pas savoir écrire "aujourd'hui" me fiche des frissons

Donc, pour le moment, je change pas ma méthode : pas de dictée fautive ! Merci les filles

Rikki a écrit:

caribouc a écrit:

Rikki a écrit:Je m'immisce, même si je n'ai que des petits, je peux ?

Je suis bien d'accord sur le fait de ne pas donner de dictée fautive, ni d'exercice du type "choisis la bonne réponse" entre deux formes, dont une qui n'existe pas.

Par contre, je trouve parfois intéressant de faire échanger les copies et corriger par le voisin.

Bien sûr que tu peux !
Oui, je l'ai fait aussi parfois... mais en faisant attention de donner les copies des très bons élèves aux plus faibles (pas la peine de les embrouiller encore plus avec des copies aussi mauvaises que les leurs)

Bah, je n'ai pas assez de très bons élèves pour pouvoir me permettre ça !

Par contre, je trouve important de se débrouiller pour qu'il y ait le moins de fautes possibles dans les dictées. Au CP, je donne beaucoup d'indications à voix haute pendant qu'ils planchent. Ca me pose d'ailleurs un problème d'organisation : ils ont du mal à écrire et écouter ce que je dis en même temps, du coup, je répète beaucoup, ce qui fait que je dérange encore plus ceux qui écrivent... je n'ai pas trouvé de solution idéale. Si je dis tout d'un coup, ils oublient !

Alors, bien sûr, je suis au collège, mais je pense que tu pourrais essayer de dicter lentement, sans aucune indication dans un premier temps. Comme ça, ils se concentrent sur leur dictée.
Ensuite, tu leur dis que tu vas relire lentement, en leur donnant des indications pour qu'ils se corrigent.
Penses-tu qu'en CP, ça soit faisable ?

Je ne sais pas. Mon idée était que je voulais qu'ils écrivent juste du premier coup, pour qu'ils réfléchissent EN ECRIVANT, et pas après.

Le problème, c'est que si tu dictes une phrase du type : "Le chat a vu le rat." (dictée type 1er trimestre de CP), il y en a qui ont déjà écrit la phrase alors que certains cherchent encore leur crayon.

Ma tendance, c'est (et c'est nettement perfectible, hein, justement !)
- Vous écoutez bien la phrase en entier pour la comprendre.
- Vous prenez le crayon et vous écrivez le premier mot. C'est quoi, le premier mot ? Oui, c'est "le". Vous savez l'écrire. C'est le premier mot, donc il a une... une... chut, on ne le dit pas, on l'écrit !
- Maintenant, vous écrivez le mot "chat". Vous entendez bien les sons ? chchchchchaaaaaaaa (gestes). Alors, qui connaît des mots de la famille du mot "chat" ? Oui, c'est bien, chatte, chaton. Alors, quelle est la lettre muette ? (prendre un air mystérieux, et faire "chut" quand quelqu'un le dit).

etc.

Problème : à ce moment là, y'en a un qui a déjà perdu le fil, deux qui ont décroché parce que ça allait trop vite, trois qui ont fini d'écrire toute la phrase (mais qui, du coup, est un peu fausse), etc.

Je suis tout à fait opposée à la dictée fautive aussi. L'orthographe s'acquiert beaucoup grâce à la mémoire visuelle. Il est dangereux de mettre des formes fautives devant l'oeil inexpert des élèves, surtout alors qu'ils lisent si peu par ailleurs, et donc se familiarisent peu avec les formes correctes.

Ca ne me paraît pas "naturel" non plus pour faire progresser les élèves.
Chez moi dictée classique toutes les 2 semaines, jour fixe, note à la clé. J'aimerais faire plus, notamment l'idée de faire une dictée par semaine mais de n'en noter qu'une par mois ou par quinzaine me paraît pas mal. Mais il arrive un moment où pour faire +, il me faut + de tps je crois....

Yiiiiihaaaaa, si vous êtes toutes d'accord. Je ne me pose plus la question

Je croulais trop sous les copies l'an dernier Hophophop, d'où l'idée d'en faire d'autres en classes, directement corrigées... comme base des cours de conjugaison / orthographe / grammaire et même pourquoi pas vocabulaire !

(Arf. Je fais du choix multiple avec une seule forme qui convient...)

Je suis d'accord avec vous pour l'orthographe lexicale : je ne ferais pas corriger ni ne proposerais à la lecture le mot "ibou", par exemple.

Mais pour l'orthographe grammaticale, il n'y a aucun risque d'imprégnation erronée, puisque les formes proposées peuvent exister...

Par exemple, j'ai donné ça :

Je ne suis pas d'accord avec ton raisonnement, Mufab. Il ne s'agit pas seulement de considérer si la forme existe absolument ou pas, mais aussi d'instaurer des réflexes : après les, on va forcément avoir un mot ou une série de mots au pluriel, après un auxiliaire, un participe passé et non un infinitif. On éduque l'oeil à ces marques en série comme on éduque l'oreille et la bouche aux marques orales, notamment aux liaisons ([ilariv] n'a pas le même sens que [ilzariv]).
Là encore, ces réflexes s'acquièrent par une convergence de moyens (certains plus importants que d'autres en fonction des profils) : réflexion, substitutions, mémoire auditive, visuelle ou kinesthésique (c'est pourquoi je suis opposée à l'utilisation de l'informatique pour l'apprentissage de l'orthographe : le geste d'écrire imprime une connaissance dans le corps)... En plaçant du visuellement faux sous les yeux des élèves, tu brouilles certains réflexes.
On peut faire des exercices à trous en laissant le choix entre plusieurs formes, sans mettre sous les yeux de forme fautive.

Ceci dit, les dictées fautives, c'est ce qu'ont eu les dyslexiques que j'ai surveillés au brevet + aux brevets blancs...
Véronique : tout à fait d'accord avec toi, l'apprentissage de l'orthographe se fait de façon visuelle / en écrivant.
Caribouc : je donne des textes avec des erreurs...parce que je les trouve dans les manuels! Aux élèves de chercher ce qui ne va pas et pourquoi...
(je fais pareil dans mes corrections de rédac). Peut-être n'est-ce pas une bonne solution, du coup, je suis preneuse d'idées!
Je fais une dictée / séquence (en 4è, pour les 6è / 5è c'est plus), j'avoue que c'est bien peu...Je réfléchis pour en faire plus, notamment parce que je vais avoir des 3è à la rentrée : dictée de quelques lignes juste avant un point de grammaire par ex, pour voir les erreurs...
Du coup, dernière question : les dictées avec choix multiple, je les fais faire aux dyslexiques (une collègue qui s'occupe des dyslexiques m'a conseillé de le faire). Je ne vois pas comment les évaluer autrement. Vous avez des idées?

V. Marchais, je ne pense pas que l'empan mnésique visuel soit aussi étendu que tu le dis, et qu'il induise un rapport entre les et le "s" de chats, par exemple, antérieurement à l'analyse.

L'orthographe grammaticale est avant tout réflexive (même si pour nous, elle semble automatisée, et qu'un pluriel sans "s" nous saute aux yeux) : elle s'appuie sur des savoirs abstraits, qui ont été pointés, puis verbalisés, et qui se remettent en action, lors de la rédaction. Ils n'ont rien d'intuitif, et relève davantage d'une procédure que d'une photographie.
Les réflexes dont tu parles ne sont que l'aboutissement d'un apprentissage verbalisé, et assimilé par les milliers d'analyses qui l'ont précédé.
Ce débat rejoint celui de lecture globale vs syllabique. L'impression que nous avons de lire les mots globalement, comme des images, est une illusion dûe à la vitesse avec laquelle nous analysons les graphèmes.

Je pense que le choix opéré inconsciemment parmi un paradigme dans le cas de l'orthographe lexicale ne relève pas des mêmes réflexes, puisque le paradigme est très restreint, voire réduit à un terme, si tant est que le mot ait été rencontré à de nombreuses reprises.

Et quant aux travaux de La Garanderie, entre autres, sur les différents canaux de mise en mémoire, je doute qu'ils concernent le choix entre une participe passé et un infinitif, qui est éminemment abstrait.

Quoi que ce soit la mémoire auditive qui me semble la plus prégnante ici, mais s'agissant de substitution (donc de référence à une règle), non de comparaison visuelle avec un modèle.

Mais je ne suis certaine de rien concernant les mécanismes complexes qui entrent en jeu dans la correction orthographique.
Donc, dans le doute, je m'abstiendrai.

Contre également, pour les mêmes raisons évoquées par Véronique.
Cette année, j'ai eu une classe de 6° très faible, j'ai donc fait plus de dictées que prévu, sans forcément les noter (j'en ai noté 1 sur 2 à peu près). Les citées notées étaient classiques. Pour les non-notées, j'ai trouvé un système qui convenait bien à la classe: je passais dans les rangs en regardant leur travail et quand je voyais une faute, je les interrogeais: "Alors, comment ça s'écrit ça?". Ca les obligeait à réfléchir, à se rappeler des règles de grammaire, des accords, des conjugaisons. C'était des dictées d'une phrase ou deux pour ne pas prendre trop de temps. Je pense garder ce système cette année, au moins pour les 6°/5°.

Hermiony a écrit:Ceci dit, les dictées fautives, c'est ce qu'ont eu les dyslexiques que j'ai surveillés au brevet + aux brevets blancs...

Et c'est censé les aider...

Pas de dictées fautives en ce qui me concerne. Il est plus simple de chercher à écrire bien que d'éliminer les erreurs (auxquelles on n'aurait pas forcément pensé d'ailleurs).

V.Marchais a écrit:
Là encore, ces réflexes s'acquièrent par une convergence de moyens (certains plus importants que d'autres en fonction des profils) : réflexion, substitutions, mémoire auditive, visuelle ou kinesthésique (c'est pourquoi je suis opposée à l'utilisation de l'informatique pour l'apprentissage de l'orthographe : le geste d'écrire imprime une connaissance dans le corps)...

C'est pour cette raison que je donne à copier une vingtaine de fois (que ce soit en 6e ou en 3e) les mots d'usage courant mal orthographiés que je trouve dans les copies.

Provence a écrit:

V.Marchais a écrit:
Là encore, ces réflexes s'acquièrent par une convergence de moyens (certains plus importants que d'autres en fonction des profils) : réflexion, substitutions, mémoire auditive, visuelle ou kinesthésique (c'est pourquoi je suis opposée à l'utilisation de l'informatique pour l'apprentissage de l'orthographe : le geste d'écrire imprime une connaissance dans le corps)...

C'est pour cette raison que je donne à copier une vingtaine de fois (que ce soit en 6e ou en 3e) les mots d'usage courant mal orthographiés que je trouve dans les copies.

Si je puis me re permettre, vous faites erreur, je crois : rien ne s'imprime dans le corps (et surtout pas l'orthographe : les cellules n'en ont que faire), même si tout passe par le corps. Ou plutôt par les sens.

Ce sont les réseaux de neurones qui guident l'acte moteur, pas l'inverse. Pour les actes non guidés par l'instinct (et encore...), les muscles ne font qu'obéir aux stimuli d'en haut.
Ces réseaux sont construits par la répétition d'actes complexes (tracer une lettre, par exemple), -l'entraînement - liée à l'analyse d'une situation ou d'un résultat à produire. Cet acte est composé lui-même de micro actions rendues possibles par les expériences motrices précédentes, assimilées elles aussi par la volonté de discipliner et d'orienter le geste. Il se forme par la motivation à tendre, par essais et erreurs, comparaisons, vers ce modèle - réel ou imaginé, d'ailleurs. Ensuite viennent les automatismes.
L'auditif (récitation intérieure des étapes d'une procédure plus complexe : "je pars de la 3ème interligne, je tourne vers la gauche, je remonte en tournant, je ne ferme pas mon cercle") peut venir aussi diriger le geste, en complément.

Pour des tâches où il n'y a pas de modèles fixes, comme ajouter ou non un "s" à la fin d'un mot qui pourrait ne pas en posséder, je persiste à croire que seule la mobilisation d'une règle, ou d'un "truc", est efficace. Même si elle devient instantanée et inconsciente au fur et à mesure des rencontres avec elle, quand le réseau de neurones est solidement constitué, qu'il ne nécessite plus aucun effort pour se mobiliser.

Je fais très probablement erreur mais... cela fonctionne...