Le son et le sens

doublecasquette a écrit:

Mufab a écrit:Oui, si tu ne veux qu'accorder, OK. Mais si, pour la phrase : La chèvre broute., on demande : qui broute ?, je te parie ma chemise -ou mon nouveau jean- que 90% des personnes interrogées te répondront "La chèvre", 9,9% autre chose, sans opinion, et quelques 0,1 %, peut-être, "chèvre".

Oui mais, si la phrase est Cette chèvre broute. ou Une chèvre broute. ou encore Sa chèvre broute , ils risquent aussi à 90 % de te répondre "Ben, la chèvre !" ou "La chèvre du type" pour la dernière.
Tout ça parce que "la" est l'article que la langue française utilise pour définir précisément le nom "dont auquel on cause"...

Et, autre contre-exemple, si tu interroges ces mêmes personnes sur la phrase "Ma chèvre broute.", il y a fort à parier qu'elles te répondent "Ta chèvre" ou encore "La chèvre de M. Seguin"... prouvant bien par là qu'elles s'attachent au nom "chèvre" qui est le noyau, si tu veux, et qu'elles adaptent les mots qui l'accompagnent aux conditions de la conversation.

Je ne crois pas que l'on puisse raisonner en terme de conversation. On analyse une phrase, avec des mots fixes (qu'elle soit écrite ou orale). Et si la phrase c'est "Ma chèvre broute", et que je cherche le sujet (traduisible par : "Qui broute ?"), ce sont les mots de la phrase qui sont soumis à analyse. On ne pourra pas souligner "ta chèvre", puisque ce "ta" n'est pas dans la phrase.

Dans la conversation, ou pas, je l'ai suffisamment vécu en classe pendant mes années Genouvrier, 90 % des élèves commençaient par répondre "la chèvre", même et y compris s'il y avait écrit "Une chèvre, ma chèvre, cette chèvre, etc.", comme je le disais plus haut.
J'étais alors obligée de leur dire :
"Oui, mais quelle chèvre ? Dans le texte, je ne vois pas écrit "la chèvre"..."
Il fallait encore une étape pour obtenir qu'elle était blanche, et qu'elle appartenait à M. Seguin.

Maintenant, ils me disent "la chèvre", je leur demande ce que je dois souligner, ils me répondent "le nom chèvre" et puis, comme sur le schéma de J.P. Picandet, petit à petit, nous cherchons la nature de tous les mots qui accompagnent ce nom, leur fonction, et enfin, leur genre et leur nombre que nous n'avons qu'à copier sur ceux du noms puisqu'ils "se mettent d'accord", comme disent mes CP, avec le nom qu'ils accompagnent.

Et comme je préfère nettement ce que j'obtiens actuellement, des élèves qui progressent peut-être moins vite et sont peut-être moins éblouissants, mais qui ont des connaissances sûres sans avoir eu à franchir des fossés cognitifs incroyables, tels ceux que j'ai découverts avec horreur l'année où, en toute bonne foi, parce que j'avais trouvé les textes sympathiques, j'avais lancé mes pauvres CE2 dans Facettes et son unique leçon sur le GN sujet, tout va pour le mieux dans le meilleur des mondes.

Pour ma part, c'est parce que j'ai affaire à des estrangers.
Il ne leur vient absolument pas à l’idée de mettre quelque chose devant le nom ! Il ne savent pas très bien non plus où mettre l'adjectif qualificatif d'ailleurs !

Je dois tout leur apprendre à construire (=mettre les mots dans le bon ordre avec la bonne orthographe).

J'ai l'impression que je ne pourrais jamais vraiment vous faire comprendre, mais pour moi qui ne peux pas utiliser leur connaissance orale de la langue, chaque terme de grammaire à son importance.
Et séparer l’étude en 2 parties : les natures et les fonctions c'est parfait pour moi.
Pour trouver la nature, ils peuvent regarder dans le dictionnaire et dans mon dico Larousse junior, tout neuf, à "le", il y a marqué "article défini".

Après, que ça perturbe les gens qu'un adjectif possessif s'appelle "adjectif" comme l'adjectif qualificatif, je veux bien comprendre.
(en anglais, on parle de possessive adjective, donc mes élèves ne sont pas perturbés, par ça en tout cas).

L'autre intérêt de la grammaire, c'est aussi que l’élève y trouve une cohérence durant toutes ses années d’étude, que les définitions se précisent mais non que les termes changent : "petit mot", "déterminant", "article" pour pouvoir maîtriser les règles.
Sinon, effectivement, à quoi ça sert de (se faire chier à) faire de la grammaire ?
"Déterminant" est un regroupement temporaire, une catégorisation éphémère ou un catégorie intermédiaire, mais "déterminant" ne me donne aucune information pertinente pour la construction de phrase (car pour moi, "petit mot qui se met devant le nom" n'est absolument pas une définition pertinente).

Et quand je regarde les séries de manuels scolaires qui traitent spécifiquement de grammaire, les plus clairs, les plus limpides, les moins "tordus", à ma connaissance, ce sont ceux de la librairies des écoles (et Ecrire Analyser CE1, mais j'ai des francophones dans les autres niveaux).
Dans mes groupes hétérogènes, je peux donner le manuel en autonomie aux francophones car la leçon est claire et est suivie par beaucoup d'exercices.
Je viens juste les voir pour répondre aux questions, je fais parfois une autre explication au tableau pour préciser, pour ceux qui n'ont pas compris, mais c'est beaucoup plus facile à utiliser que CLEO par exemple (dans lequel je pioche des exercices). A part pour le niveau CE1, je ne peux pas donner d'exercices à la maison sur CLEO, les parents ne sont pas à l'aise avec ce livre car il n'y a pas de vraies leçons pour leur rafraîchir la mémoire. Et je n'ai pas envie de me taper du boulot en plus à refaire toutes les leçons (j'ai déjà BEAUCOUP à faire).

C'est peut-être aussi parce que j'enseigne sur tous les niveaux, je dois avoir "une grammaire" qui forme un tout, et pas juste une tranche de grammaire pour une année.
Et pour former un tout, je trouve que l’étude des natures des mots et l'analyse logique des phrases fonctionnent très bien.
Sachant que je ne demande pas d'analyser systématiquement tous les mots, mais ceux qui ont une importance en fonction de ce que l'on étudie.
Par exemple, dans le cas de "chat vert", on apprenait pendant ce cours une nouvelle règle d'orthographe : l'accord de l'adjectif qualificatif de couleur avec le nom et on révisait par la même occasion la leçon sur l'article défini.
Dans ce cas, j'ai besoin de savoir que chat est un nom masculin, vert un adjectif mais je me fous royalement de savoir que "le chat vert" est un groupe nominal.
Ils doivent reconnaître à "l'oeil" (ou chercher dans un dico) car ils ne peuvent pas passer par des questions du type "comment est le chat ?", "il est vert", vert est donc un adjectif. Ils doivent directement savoir que vert=adjectif (peut-être que certains passent par ce genre de question en anglais, je n'en sais rien).

Pour identifier un sujet, je n'ai jamais eu besoin de faire appel à la notion de groupe nominal.

J'ai du mal à expliquer tout ça... Il y a des choses qui nous semblent tellement évidentes quand on parle couramment français, ou parce que l'on nous a appris à reconnaître les choses d'une certaine façon.

Bref, je n'ai pas encore trouvé en quoi le terme "groupe nominal" pouvait me servir, à mon niveau d’étude de la grammaire.

Je trouve que tu expliques très clairement, au contraire, Sowandi. Et que tu traduis exactement ce que j'ai voulu faire avec cet exercice de "lecture-grammaire pour mieux écrire" prévu pour des CP, au mois de novembre de leur première année scolaire élémentaire : apprendre à reconnaître un verbe d'action conjugué et observer que sa terminaison change en fonction du mot (nom ou pronom) qui exerce l'action en question.

J'ai donc choisi de "focaliser" les regards par un code couleur déjà connu (rouge pour les verbes, terminaisons en gras ; bleu pour les noms, marques du pluriel en gras ; violet pour les pronoms, marques du pluriel en gras) présent seulement pour les mots qui nous intéressent dans cet exercice.
Je n'ai pas écrit la lettre S sous les sujets car je suis une quiche en traitement de texte mais le livre du maître précise que, pour chaque verbe, on doit rappeler ce terme en l'associant au mot "fonction", tout comme il est précisé que les mots "nom", "pronom" et "verbe" doivent être associés au mot "nature".

À la leçon précédente et à la leçon suivante, les élèves lisent des listes de noms masculins ou féminins, chacun de ces noms est accompagné d'un article, souligné en vert et le livre du maître précise qu'on associera le mot "genre" aux mots "masculin" et "féminin".

Lors d'autres leçons, on verra et reverra encore ces notions, toujours une par une, toujours sans évaluer, toujours pour installer, tranquillement, quelques petites vérités, sans doute très partielles, mais qui serviront de base au travail du CE1 qui lui même servira de base à celui du CE2 qui...

Sowandi a écrit:
Bref, je n'ai pas encore trouvé en quoi le terme "groupe nominal" pouvait me servir, à mon niveau d’étude de la grammaire.

C'est une "nature", englobante, si tu veux (comme les subordonnées, quand ils en seront là.). Autant appeler un chat un chat. Toutes les natures ne sont pas dans le dictionnaire, puisqu'il considère le mot seul et hors contexte. Tu as le nom propre, qu'on peut utiliser seul, il est suffisant à référer, puisqu'il est censé le faire de quelque chose d'unique. Mais pas le nom commun : il est forcément accompagné, et ce groupe est un GN, qui peut remplir plusieurs fonctions. A l'intérieur du GN, tu as des mots, qui ont également une nature propre et une fonction propre à l'intérieur de ce groupe.
Je me répète un peu : la phrase, ce ne sont pas des perles enfilées une par une, et on ne peut pas longtemps se livrer à une analyse linéaire mot à mot. Il y a des imbrications : un premier "niveau" de relations, grosso modo : (Compléments)-S-V-compléments (ou attribut), puis, à l'intérieur de ces groupes, un niveau interne.
Tu peux isoler alors un groupe, et l'analyser, une fois que tu as fait l'analyse de niveau 1.

La notion de groupe nominal participe à cette conception de la phrase, qui est pour moi la seule envisageable.

Mufab a écrit:Toutes les natures ne sont pas dans le dictionnaire, puisqu'il considère le mot seul et hors contexte. Tu as le nom propre, qu'on peut utiliser seul, il est suffisant à référer, puisqu'il est censé le faire de quelque chose d'unique. Mais pas le nom commun : il est forcément accompagné, et ce groupe est un GN, qui peut remplir plusieurs fonctions. A l'intérieur du GN, tu as des mots, qui ont également une nature propre et une fonction propre à l'intérieur de ce groupe.

Si, toutes les natures sont dans le dictionnaire, les noms propres sont à la fin.

doublecasquette a écrit:J'ai donc choisi de "focaliser" les regards par un code couleur déjà connu (rouge pour les verbes, terminaisons en gras ; bleu pour les noms, marques du pluriel en gras ; violet pour les pronoms, marques du pluriel en gras) présent seulement pour les mots qui nous intéressent dans cet exercice.

Oui, je comprends ta démarche maintenant.
Je peux te demander ta méthode même si je ne vais pas l'utiliser ? (en tout cas pas tout de suite)

Au Ce2, je travaille essentiellement en grammaire sur 2 axes, toute l'année :
- l'analyse du groupe nominal et des ses constituants (la relative exeptée) : les natures des mots inside, les accords et non-accords (pour le CDN, qui arrive en dernier), les façons de l'enrichir, de le transformer. Ce qui fait qu'il est, concrètement, souvent isolé, ou étudié dans des phrases comme : "Voilà une petite chèvre".
- la dépendance sujet-verbe, en lien avec la conjugaison : on apprend progressivement les terminaisons, pour les différents temps au programmes, des 6 personnes. Et parallèlement (pour le présent, puis quand on arrive au futur, puis pour l'imparfait....) on change le sujet : que devient le verbe ? par quel pronom "de conjugaison" dois-je remplacer un GN pour adapter la terminaison du verbe ?

Je ne fais pratiquement que ça toute l'année.
Enfin (et ça ne vient qu'en dernier, vers mai-juin, une fois tous les principaux problèmes S-V résolus), on ajoute des compléments d'objet (que j'aborde sous l'angle de la contruction privilégiée du verbe : préposition nécessaire, ou non ?)
Et ces compléments sont très souvent des GN... Ça tombe bien... Elle est pas chouette la grammaire ?

Sowandi a écrit:

Mufab a écrit:Toutes les natures ne sont pas dans le dictionnaire, puisqu'il considère le mot seul et hors contexte. Tu as le nom propre, qu'on peut utiliser seul, il est suffisant à référer, puisqu'il est censé le faire de quelque chose d'unique. Mais pas le nom commun : il est forcément accompagné, et ce groupe est un GN, qui peut remplir plusieurs fonctions. A l'intérieur du GN, tu as des mots, qui ont également une nature propre et une fonction propre à l'intérieur de ce groupe.

Si, toutes les natures sont dans le dictionnaire, les noms propres sont à la fin.

Non, pas les subordonnées. (D'autres, souvent, sont déterminés par leur utilisation en contexte : pronom relatif, ou interrogatif, par exemple.)

Mufab a écrit:

Sowandi a écrit:

Mufab a écrit:Toutes les natures ne sont pas dans le dictionnaire, puisqu'il considère le mot seul et hors contexte. Tu as le nom propre, qu'on peut utiliser seul, il est suffisant à référer, puisqu'il est censé le faire de quelque chose d'unique. Mais pas le nom commun : il est forcément accompagné, et ce groupe est un GN, qui peut remplir plusieurs fonctions. A l'intérieur du GN, tu as des mots, qui ont également une nature propre et une fonction propre à l'intérieur de ce groupe.

Si, toutes les natures sont dans le dictionnaire, les noms propres sont à la fin.

Non, pas les subordonnées. (D'autres, souvent, sont déterminés par leur utilisation en contexte : pronom relatif, ou interrogatif, par exemple.)

Les natures DES MOTS sont dans le dictionnaire.

Ben oui, je sais... Je voulais juste dire qu'il y a des groupes qui ont une nature.
Et je ne changerai pas d'avis là-dessus. Suis têtue. De pédagogie s'il le faut, mais pas d'avis.

Oh mais moi, j'utilise aussi la notion de groupe nominal ; il n'y a pas de souci
Ensuite, la nature du groupe dépend uniquement de la nature du mot noyau, donc au final on s'y retrouve

Mufab, je ne veux vraiment pas te vexer (surtout que tu me fais souvent bien marrer et rien que pour ça, tu as le droit à 10000 jokers) en insistant mais je vais prendre le risque : subordonnée est une nature de propositions et non une nature de mot.

Je pense que le terme "nature" est super ambigu, j'ai employé nature de mot, j'aurais du dire "classe grammaticale" ou "catégorie grammaticale".

Désolée, j'avais pas vu votre discussion.

Ah mais tu ne me vexes pas.
On discute nécessité du terme "groupe" dans l'analyse de phrases (il n'y a rien d'affectif, ni de personnel :lol!: ) alors j'argumente dans ce sens. Pour moi, on ne peut pas faire comme si chaque mot était isolé des autres, c'est pas possible. Voilà tout. Les regroupements sont en plus un facteur de compréhension, qui est alimenté par -et qui alimente- les lectures à haute voix.
Alors autant les grouper, et analyser le groupe en tant que tel, et ce qu'il y a à l'intérieur. C'est la démarche qui me semble la plus logique, et la plus proche de la réalité de la phrase (qui deviendra de plus en plus complexe, je l'espère, au fur et à mesure de l'avancée dans la scolarité.)

Mais je n'ai pas de souci avec ça, je n’utilise pas le terme de groupe nominal mais je laisse les autres s'en servir !

C'est le déterminant que je trouve vraiment source de confusion et d’imprécision. Bon cela dit, je ne vais empêcher personne de s'en servir !

Je veux juste des manuels avec de la vieille grammaire dedans !

doublecasquette a écrit:Dans la conversation, ou pas, je l'ai suffisamment vécu en classe pendant mes années Genouvrier, 90 % des élèves commençaient par répondre "la chèvre", même et y compris s'il y avait écrit "Une chèvre, ma chèvre, cette chèvre, etc.", comme je le disais plus haut.
J'étais alors obligée de leur dire :
"Oui, mais quelle chèvre ? Dans le texte, je ne vois pas écrit "la chèvre"..."
Il fallait encore une étape pour obtenir qu'elle était blanche, et qu'elle appartenait à M. Seguin.

Maintenant, ils me disent "la chèvre", je leur demande ce que je dois souligner, ils me répondent "le nom chèvre" et puis, comme sur le schéma de J.P. Picandet, petit à petit, nous cherchons la nature de tous les mots qui accompagnent ce nom, leur fonction, et enfin, leur genre et leur nombre que nous n'avons qu'à copier sur ceux du noms puisqu'ils "se mettent d'accord", comme disent mes CP, avec le nom qu'ils accompagnent.
Et comme je préfère nettement ce que j'obtiens actuellement, des élèves qui progressent peut-être moins vite et sont peut-être moins éblouissants, mais qui ont des connaissances sûres sans avoir eu à franchir des fossés cognitifs incroyables, tels ceux que j'ai découverts avec horreur l'année où, en toute bonne foi, parce que j'avais trouvé les textes sympathiques, j'avais lancé mes pauvres CE2 dans Facettes et son unique leçon sur le GN sujet, tout va pour le mieux dans le meilleur des mondes.

En te lisant, je me pose une question. On dirait, en quelque sorte, que tu adaptes la grammaire à une difficulté qu'ont rencontrée tes élèves (et que rencontrent, à un moment donné, tous les élèves), à savoir que le sujet, ils le cherchent ailleurs que dans les mots de la phrase (c'est-à-dire qu'ils ne sont pas dans l'analyse syntaxique, mais dans la compréhension globale.) Ce n'est pas un reproche, hein, mais en fait notre différence de point de vue vient peut-être du fait que nous n'avons pas la même approche de l'erreur. (Faut-il faire en sorte de l'éviter en simplifiant au maximum, ou est-elle normale, sur quelques points particulièrement difficiles, et alors ne faut-il pas mieux l'accepter, et la corriger sans relâche, à chaque fois qu'elle revient ?)
Je préfère sincèrement, au lieu de nier qu'il y a effectivement un obstacle cognitif, propre à la grammaire, en faisant en sorte de l'occulter, conserver cet obstacle, et les aider à le franchir.
C'est-à-dire que, d'un point de vue pédagogique, je préfère ça, finalement - reprendre leurs erreurs (partielles), encore et encore, jusqu'à ce qu'elles disparaissent... :

J'étais alors obligée de leur dire :
"Oui, mais quelle chèvre ? Dans le texte, je ne vois pas écrit "la chèvre"..."
Il fallait encore une étape pour obtenir qu'elle était blanche, et qu'elle appartenait à M. Seguin.

... que de faire de leur "erreur" une vérité grammaticale.
(Mais je ne dis pas que j'ai raison, juste que c'est un penchant.)

Je vais me permettre une comparaison un peu grossière : le zéro à droite dans la multiplication à deux chiffres.
Les élèves se trompent tout le temps là-dessus, et même si c'est vu et revu, on en a encore qui l'oublie en CM, parce qu'il faut considérer (dans 52x27, par exemple) que l'on fait en 2ème ligne (52 x 20), et non (52 x 2).
Donc, soit j'abandonne l'idée du zéro, et ne leur donne plus que des multiplications à un chiffre (parce que c'est trop difficile, vu qu'ils n'y arrivent pas), soit je m'obstine : "je sais que vous faites tout le temps cette erreur, et je sais pourquoi : parce qu'il y a un 2, et donc vous multipliez par 2. Mais non, ce n'est pas "2", c'est 2 dizaines, en vrai. Relisez le nombre : ce n'est pas deux-sept."

ll y a un point sur lequel je rejoins Sowandi : avec des élèves non francophones, ou très peu francophones, ou parlant un français presque créolisé, s'appuyer sur la conscience de la langue est illusoire.

L'ORL, au-delà de sa dénomination ridicule, n'a jamais été quelque chose de possible pour moi : pour mener une observation réfléchie de la langue, il faudrait partir du postulat qu'on possède la langue, et qu'on observe cet objet qui est en notre possession.

Or, pour une grande majorité de mes élèves — la totalité quand j'étais en CLIN, une majorité depuis que je travaille en classe banale — la langue n'est pas un objet que l'on possède et qu'on est en mesure d'observer, mais quelque chose que l'on doit construire.

Pour moi, comme pour Sowandi, la grammaire sert avant tout à apprendre à construire ses phrases. De même que l'apprentissage de la lecture ne se conçoit pas sans apprentissage de l'écriture, l'apprentissage de la langue de ne se conçoit pas sans apprentissage de la grammaire. L'un enrichit l'autre.

Par contre, j'ai toujours enseigné à partir de cette notion de groupe du nom, en expliquant systématiquement qu'un nom commun ne peut pas se promener tout seul (à des exception près, bien sûr, comme "Mon père est médecin", mais on s'en fiche, il n'est pas médecin, ), et qu'il fait toujours partie d'un groupe.

Je continue à penser qu'il est utile de dire qu'avant le nom il faut un déterminant — qu'une fois encore j'aurais préféré appeler "article" au sens générique du mot, mais on n'fait pas toujours c'qu'on veut, ma pov'dame — et que donc, non, je ne peux pas accepter comme phrase "Chèvre court". Mais je ne peux pas non plus accepter "La chèvre, elle court", alors que si je faisais de l'ORL, je serais bien obligée de l'accepter, puisque tout le monde parle comme ça !

Bon, en tout cas, pour mes élèves, je me base souvent sur l'écrit et sur une analyse grammaticale de tout petit niveau pour travailler l'oral.

Il m'arrive régulièrement de leur demander, à l'oral, le sujet de leur phrase (qui n'a pas le droit d'être "a", par exemple, couramment employé pourtant dans "a va partir à Mc Do", "a va m'ramener."

De même que je réponds très régulièrement aux plaignants qui m'expliquent dans la cour "Les filles, ils font rien qu'à m'embêter" cette phrase qui les laisse perplexes "Ah bon, les filles sont des garçons ?" et que je retravaille quasiment quotidiennement la notion de masculin / féminin.

Mais c'est pas gagné.

Je crois que vous ne parlez pas toutes de la même chose...
Mais je me trompe peut-être ...

Hier, j'ai eu à écrire beaucoup de courrier et je pensais à ce fil en écrivant.

Quand on écrit, on utilise d'abord des lettres, on forme des syllabes, puis des mots.
Au fur et à mesure on construit des phrases et c'est là quela grammaire entre en jeu, mais mot à mot...
Si j'écris "les", automatiquement je lui colle un nom pluriel derrière et dans le suite quand j'écrirais un verbe, je chercherai ce nom pour savoir orthographier la fin du verbe... et ainsi de suite jusqu'au moment où je relirai le tout !

Dans ma démarche d'écrivain (!! !!) aucun GN ou GV, mais un travail de mot à mot, de phrase à phrase...

C'est ainsi que je suis pleinement d'accord avec ce que DC nous a montré.

Maintenant, la belle leçon de grammaire dans laquelle on recherche d'abord le verbe, puis le sujet et ses compléments, il faut aussi absolument la faire...
Et franchement, je sais que les enfants aiment cela.
Pour preuve un neveu de 10 ans en vacances chez moi cet été, qui a été tout content que j'éclaire sa lanterne pour chercher des compléments circonstanciels dans son cahier de devoirs de vacances.
Il avait découvert "le graal" !

Heu... normalement, quand j'écris "les", c'est que j'ai dans la tête un nom au pluriel qui va venir derrière, et donc j'ai déjà dans ma tête, surdouée que je suis, accordé le truc-dont-il-ne-faudra-bientôt-plus-prononcer-le-nom-non-plus-et-qui-en-l'occurrence-est-un-article-mais-qui-pourrait-être-un-adjectif-possessif-ou-démonstratif-ou-autre au nom qui va le suivre.

Sauf dans le cas où j'aurais interrompu mon courrier (sonnerie de téléphone intempestive, par exemple) et que je me retrouverais face à une feuille où ce "les" serait toujours là, et, ma foi, déterminerait pour le coup le nom qui va suivre !

J'abandonne. Si quelqu'un veut prendre le relais, je lui en serai grandement reconnaissante.
Rendez-vous aux évaluations nationales CE1 et CM2...

Oh, à ce petit jeu-là, je n'ai aucune chance !

Rikki a écrit:Heu... normalement, quand j'écris "les", c'est que j'ai dans la tête un nom au pluriel qui va venir derrière, et donc j'ai déjà dans ma tête, surdouée que je suis, accordé le truc

Je me mettais dans la tête d'un enfant qui écrit !

Oulala... je commence à m'embrouiller avec vos discussions!
Ce que je fais en classe et si je dis des bêtises, reprenez-moi ( je ne me vexerai pas, la remise en question se fait à tout âge...):
Je suis dc la progr Grip mais dès que le nom, verbe, déterminants (en isolant articles, adj possessif, démonstratif), adj seront vus, je parlerai de groupe nominal et du chef de ce groupe.
Ensuite, lorsque je demanderai le sujet du verbe(qui a déjà été vu avec le nom et le pronom pers) j'accepterai que les élèves répondent le nom, noyau du GN ou bien le GN ds sa totalité.
Je rejoins Rikki sur le but de l'étude de la grammaire et j'ajouterai, elle sert à comprendre ce qu'on lit...
Suis-je ds les clous?

arcenciel a écrit:Oulala... je commence à m'embrouiller avec vos discussions!
Ce que je fais en classe et si je dis des bêtises, reprenez-moi ( je ne me vexerai pas, la remise en question se fait à tout âge...):
Je suis dc la progr Grip mais dès que le nom, verbe, déterminants (en isolant articles, adj possessif, démonstratif), adj seront vus, je parlerai de groupe nominal et du chef de ce groupe.
Ensuite, lorsque je demanderai le sujet du verbe(qui a déjà été vu avec le nom et le pronom pers) j'accepterai que les élèves répondent le nom, noyau du GN ou bien le GN ds sa totalité.
Je rejoins Rikki sur le but de l'étude de la grammaire et j'ajouterai, elle sert à comprendre ce qu'on lit...
Suis-je ds les clous?

Pour moi, oui. Mais je suis loin d'être une référence en la matière, tu sais. Demande aux vraies pointures...

doublecasquette a écrit:J'abandonne. Si quelqu'un veut prendre le relais, je lui en serai grandement reconnaissante.
Rendez-vous aux évaluations nationales CE1 et CM2...

Du coup j'abandonne aussi. Quand on établira la paye au mérite sur ce critère, je serai dans le négatif.
(A moins que l'on y introduise une épreuve de mandalas :lol!: ).

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