Colette Ouzilou : Nouveau manuel d'apprentissage de la lecture et de l'écriture

Bon, alors, on met des petits points au-dessus et en-dessous ? Ca fera un lien interculturel avec l'école coranique où ils vont le mercredi, le samedi et le dimanche... je sens que vous apprécierez, Cripure, en tant que grand panégyriste de l'interculturel !

Ouzilou a pensé à un petit truc pas bête du tout : pour ceux qui ont peur de nuire gravement à la santé de leurs élèves en leur présentant un mot comme "elle" ou comme "avec" assez rapidement à cause du "el" ou du "ec" qu'on étudie normalement très tard dans la progression, elle leur apprend "è, ê, ë" ainsi que, à part "el = elle = èl" et "ca, co, cu, cui" et "ac, oc, ic, uc" ainsi que, à part, "ec", qui leur permet de combiner "elle" dès la page 27 et "avec" dès la page 30, à la quinzième leçon.

C'est malin, non ? En tout cas, elle passe ainsi son diplôme de vraie alphabétiste, là où d'autres se laissent bêtement avoir et disent tout haut ce que C. Ouzilou a constaté tout bas et qu'elle note en bas de page, sans s'affoler le moins du monde quant à une anticipation si flagrante de l'apprentissage de la règle :

page 27 :

... el et ell suivent la règle du e prononcé è devant certaines finales. Cette règle qu'on retrouvera p. 31 dans avec sera généralisée p. 84.

page 30 :

Avec sera lu en utilisant les acquis : ec est soumis à la règle du e = è devant une consonne (p. 27)

Une quarantaine d'années de rééducations orthophoniques diverses et variées l'ont sans doute aidée à dépasser les schémas préétablis et les querelles de clocher, médicales ou non, pour savoir si lorsqu'on lui apprend à lire "un" ou "est" en début d'année scolaire, c'est du global ou c'est du syllabique ?

Effectivement, je ne vois pas pourquoi on ne pourrait pas "effleurer" une règle d'abord, et y revenir ensuite, à condition qu'on n'en commence pas 10 à la fois pour ne pas noyer les gamins.

Je crois me souvenir, mais je ne suis plus très sûre, que j'ai introduit le mot "elle" assez tôt dans mes fiches, et que du coup j'en ai profité, en douce, pour balancer des mots comme "belle", "telle", "poubelle"... comme, après le "un", j'ai dès que possible envoyé "lundi". Histoire de dire que ces "mots-sons" ne se prononcent pas plus au hasard que "a", "ou", "où".

Mais pour "est", par contre, je ne vois pas comment on peut faire autrement que de le prendre comme un bloc à lui tout seul.

Pourquoi mêler les 2 est-il une hérésie??

les mots courts ne peuvent pas être enseignés en syllabique et les mots longs en alphabétique?

En fait, Clarianz, "syllabique" et "alphabétique", ce sont deux nuances de la même chapelle.

Le contraire des deux, c'est "global".

Et l'un des arguments contre la syllabique, ou l'alphabétique, ou ce que tu veux (encore une fois, il y a des nuances, hein), c'est que certains mots doivent être appris en global.

Ou alors, que l'absence de certains mots très courants, mais utilisant des règles complexes, oblige à une gymnastique oulipienne compliquée pour produire des textes en début d'année, conduisant à proposer aux élèves des textes très peu naturels.

Si on propose un apprentissage dans un texte non adapté, c'est donc du global sans cheminement alphabétique?

-je m'intéresse, hein, mais je pose sans doute des questions idiotes!

Rikki a écrit:J je ne suis pas non plus emballée par l'absence de majuscule en lecture.

ça me gêne dans Mico (livret 1) quand on lit avec ma fille...

Intéressant!
Moi (mais je n'ai pas bcp d'expérience en la matière) j'aime bien les lettres grisées (c'est pareil dans Léo et Léa) Des lettres muettes, on en rencontre tout le temps, dès qu'une phrase est au pluriel il y en a. Du coup, ça complique bcp les choses je trouve : soit on dit toutes les 2 secondes à l'enfant "ah oui, mais cette lettre là on ne l'entend pas" soit on évite ces mots là et ça limite énormément les choses (déjà qu'en s'en tenant aux sons déjà vus c'est très limité) Là je trouve qu'en expliquant de suite aux enfants que les lettres grisées ne s'entendent pas, ça aide et je trouve que les enfants finissent du coup par repérer très vite...

Clarianz a écrit:Si on propose un apprentissage dans un texte non adapté, c'est donc du global sans cheminement alphabétique?

-je m'intéresse, hein, mais je pose sans doute des questions idiotes!

Si on propose un apprentissage dans un texte non adapté, c'est probablement du global, mais on ne peut pas savoir s'il y a un cheminement alphabétique ou pas, ça dépend du texte et de la manière dont c'est accompagné.

Si le texte non adapté est simple, court et répétitif, et qu'on l'analyse son par son, ce n'est pas à proprement parler du global.

C'est compliqué, hein...

Waldeck75 a écrit:Intéressant!
Moi (mais je n'ai pas bcp d'expérience en la matière) j'aime bien les lettres grisées (c'est pareil dans Léo et Léa) Des lettres muettes, on en rencontre tout le temps, dès qu'une phrase est au pluriel il y en a. Du coup, ça complique bcp les choses je trouve : soit on dit toutes les 2 secondes à l'enfant "ah oui, mais cette lettre là on ne l'entend pas" soit on évite ces mots là et ça limite énormément les choses (déjà qu'en s'en tenant aux sons déjà vus c'est très limité) Là je trouve qu'en expliquant de suite aux enfants que les lettres grisées ne s'entendent pas, ça aide et je trouve que les enfants finissent du coup par repérer très vite...

Dans la progression Borel-Maisonny, les lettres muettes sont apprises très tôt dans l'apprentissage. On ne le dit pas à l'enfant à chaque instant. On apprend d'abord "e, s, t ne se disent pas à la fin des mots", puis un peu plus tard "ent". Quand on a ces lettres-là, on a l'essentiel.

Oui c'est vrai, j'ai vu ça en feuilletant BM et j'ai trouvé ça bien!


Y'en a qui connaissent la méthode Fransya?

Kak a écrit:

Rikki a écrit:J je ne suis pas non plus emballée par l'absence de majuscule en lecture.

ça me gêne dans Mico (livret 1) quand on lit avec ma fille...

Je crois que cette absence de majuscules était générale, dans les livres d'apprentissage de la lecture d'autrefois...

Pendant des années et des années en compagnie de Mico, cela ne m'a jamais gênée...

Les majuscules sont arrivées en leur temps et sans douleur !!!

Je n'ai jamais non plus été très explicite en ce qui concerne l'écriture cursive et les lettres mobiles et celles du livre en script...
Cela passait tout seul ......

Sapotille a écrit:

Kak a écrit:

Rikki a écrit:J je ne suis pas non plus emballée par l'absence de majuscule en lecture.

ça me gêne dans Mico (livret 1) quand on lit avec ma fille...

Je crois que cette absence de majuscules était générale, dans les livres d'apprentissage de la lecture d'autrefois...

Pendant des années et des années en compagnie de Mico, cela ne m'a jamais gênée...

Les majuscules sont arrivées en leur temps et sans douleur !!!

Je n'ai jamais non plus été très explicite en ce qui concerne l'écriture cursive et les lettres mobiles et celles du livre en script...
Cela passait tout seul ......

Chez moi aussi. Et quand, par hasard, il m'arrive un élève en début de CP, qui vient d'une maternelle où il a juste appris à vaguement dessiner son prénom en cursive, je sais que j'en ai pour deux ou trois semaines puis qu'ensuite, il aura rattrapé les autres. Les pires, ce sont ceux qui ont été dans un classe "PRODUCTION D'ECRITS EN MAJUSCULES D'IMPRIMERIE", là, il faut parfois se fâcher un peu et leur dire que, maintenant, ces lettres ne leur serviront plus qu'occasionnellement, en géométrie et plutôt au CE1 qu'au CP.

doublecasquette a écrit:Les pires, ce sont ceux qui ont été dans un classe "PRODUCTION D'ECRITS EN MAJUSCULES D'IMPRIMERIE", là, il faut parfois se fâcher un peu et leur dire que, maintenant, ces lettres ne leur serviront plus qu'occasionnellement, en géométrie et plutôt au CE1 qu'au CP.

Ceux-là, c'est pour leur faire accrocher les lettres les unes aux autres que c'est le plus difficile !!!
J'aurais dû compter le nombre d'enfants à qui j'ai dû réapprendre à écrire, en soutien, ce serait sans doute impressionnant !!!

Sapotille a écrit:

doublecasquette a écrit:Les pires, ce sont ceux qui ont été dans un classe "PRODUCTION D'ECRITS EN MAJUSCULES D'IMPRIMERIE", là, il faut parfois se fâcher un peu et leur dire que, maintenant, ces lettres ne leur serviront plus qu'occasionnellement, en géométrie et plutôt au CE1 qu'au CP.

Ceux-là, c'est pour leur faire accrocher les lettres les unes aux autres que c'est le plus difficile !!!
J'aurais dû compter le nombre d'enfants à qui j'ai dû réapprendre à écrire, en soutien, ce serait sans doute impressionnant !!!

HS
Vous allez me faire culpabiliser; c'est ce qu'on fait avec ma fille depuis longtemps quand on lui écrit un petit mot ou qu'on l'a fait écrire (carte d'anniversaire, menus...etc) mais en lui expliquant que ses parents écrivent trop mal pour lui montrer les lettres en attaché qu'elle apprendra à l''ecole (elle a commencé en GS mais est en retard à ce niveau là)

Sapotille a écrit:

doublecasquette a écrit:Les pires, ce sont ceux qui ont été dans un classe "PRODUCTION D'ECRITS EN MAJUSCULES D'IMPRIMERIE", là, il faut parfois se fâcher un peu et leur dire que, maintenant, ces lettres ne leur serviront plus qu'occasionnellement, en géométrie et plutôt au CE1 qu'au CP.

Ceux-là, c'est pour leur faire accrocher les lettres les unes aux autres que c'est le plus difficile !!!
J'aurais dû compter le nombre d'enfants à qui j'ai dû réapprendre à écrire, en soutien, ce serait sans doute impressionnant !!!

Alors j'ai une question : mon fils de 5 ans termine sa moyenne section,il lit tous les sons simples (+ ou, on, ch, in) mais surtout surtout il adoooore écrire plein de trucs : liste de cadeaux à Noël et pour son anniversaire en avril, il se créé des cartes pokémon et du coup il leur donne des noms et des pouvoirs, il écrit même de petites histoires. Bref, il fait tout ça en capitale d'imprimerie vu qu'il ne sait pas écrire autrement. Vous croyez qu'iol faut que je lui apprenne dès maintenant à écrire en cursive ou c'est pas grave il apprendra en GS???

Il faut attendre l'avis de Doublecasquette, c'est elle la pro !!!

Personnellement, j'attendrais le mois de janvier de la GS...
S'il ne s'est rien passé au niveau cursive à ce moment-là, tu peux t'y mettre en douceur ...
Il faut une certaine maturité physique pour reproduire le bon geste, donc il faut laisser du temps au temps.

Par contre; tu pourrais écrire et découper des lettres en cursive dans du carton souple et lui permettre d'écrire des mots ou des phrases avec ces lettres mobiles pour qu'il s'habitue à la forme de ces lettres ...

Waldeck75 a écrit:

Sapotille a écrit:

doublecasquette a écrit:Les pires, ce sont ceux qui ont été dans un classe "PRODUCTION D'ECRITS EN MAJUSCULES D'IMPRIMERIE", là, il faut parfois se fâcher un peu et leur dire que, maintenant, ces lettres ne leur serviront plus qu'occasionnellement, en géométrie et plutôt au CE1 qu'au CP.

Ceux-là, c'est pour leur faire accrocher les lettres les unes aux autres que c'est le plus difficile !!!
J'aurais dû compter le nombre d'enfants à qui j'ai dû réapprendre à écrire, en soutien, ce serait sans doute impressionnant !!!

Alors j'ai une question : mon fils de 5 ans termine sa moyenne section,il lit tous les sons simples (+ ou, on, ch, in) mais surtout surtout il adoooore écrire plein de trucs : liste de cadeaux à Noël et pour son anniversaire en avril, il se créé des cartes pokémon et du coup il leur donne des noms et des pouvoirs, il écrit même de petites histoires. Bref, il fait tout ça en capitale d'imprimerie vu qu'il ne sait pas écrire autrement. Vous croyez qu'iol faut que je lui apprenne dès maintenant à écrire en cursive ou c'est pas grave il apprendra en GS???

Mon fils a fait comme le tien. Il a appris à lire et écrire à la maison mais il écrivait en "lettres baton", comme il dit.
Il a ensuite appris à écrire en attaché (cette année, en GS). Il sait bien écrire en cursif mais garde les lettres baton quand il écrit seul.
J'ai déjà eu des élèves comme ça (enfin tous) et je râle beaucoup en début d'année de CP puis ça passe.
Il faut attendre et voir ce qu'il fera en GS en écriture, sauf s'il demande !

Mes enfants ont tous écrit en "bâtons". En MS, c'est le seul moyen d'écrire qui soit à leur portée, je crois.

Je pense que ce qui est nocif c'est de trop s'y installer, mais sinon, c'est une étape.

Enfin, je ne suis pas spécialiste, hein !

Merci pour vos conseils!
Rikki, c'est ça le souci, c'est que ça fait maintenant qq mois qu'il écrit comme ça!
Et mon ainé a tellement de problèmes en écriture que je flippe que ça recommence avec celui-là! Mais mon ainé a toujours été très en retard niveau graphisme ce qui n'est pas le cas de mon 3ème qui se débrouille très très bien et tient bien son crayon LUI!
On est en pleine rééducation de l'écriture avec mon grand...

Rikki a écrit:Mes enfants ont tous écrit en "bâtons". En MS, c'est le seul moyen d'écrire qui soit à leur portée, je crois.

Quand je vous lis, toutes inquiètes pour vos petits bouts si jeunes, je me sens mère indigne...
Mes enfants n'ont pas eu d'école maternelle et je ne me suis soucié de rien.
Ils sont allés "vierges de tout savoir" dans la Section Enfantine de la classe unique du village et le maître s'est occupé de tout ...
Il n'y a pas eu d'écriture bâton, que du graphisme puis de l'écriture cursive mais cela avait intérêt à être réussi car à partir du CE2 ils préparaient les modèles de graphisme et d'écriture pour les SE et les CP.

Sapotille a écrit:
Mes enfants n'ont pas eu d'école maternelle et je ne me suis soucié de rien.

Tu n'avais pas internet pour en discuter!

Kak a écrit:

Sapotille a écrit:
Mes enfants n'ont pas eu d'école maternelle et je ne me suis soucié de rien.

Tu n'avais pas internet pour en discuter!

C'est vrai !!!
J'avais eu une enfance en ville avec maternelle et eux avaient une enfance à la campagne très libre et sans école maternelle et je trouvais qu'ils avaient bien de la chance !!!

Merci pour vos conseils!

Sapotille j'aurais dit comme Kak, internet permet de poser / de se poser des questions qu'on ne posait/ ne se posait pas avant!

Waldeck75 a écrit:

Sapotille j'aurais dit comme Kak, internet permet de poser / de se poser des questions qu'on ne posait/ ne se posait pas avant!

Bien sûr, et c'est pour cette raison que je vous trouve toutes trop inquiètes et que j'ai le sentiment de ne pas l'avoir été assez !!!

Malgré tout, je ne regrette pas, parce qu'il faut bien avouer que vus les résultats au BAC et aux études supérieures, l'école maternelle ne semble pas leur avoir manqué !!!

Par contre, après, dans l'école à classe unique du village avec le même maître hyper exigeant pendant 6 ans, ils ont eu le loisir d'apprendre à bosser comme des noirs !!!

Si j'avais eu internet, je crois bien que je serais venue ici crier au scandale et à l'injustice !!!

MichelDelord a écrit:Colette Ouzilou ,« J'apprends à lire et à écrire »
Editions Belize
Parution en août 2011
Ce manuel d'apprentissage de la lecture, destiné au CP, peut être utilisé dès l'âge de cinq ans, aussi bien par l'école que par les parents. Il a été écrit par Colette Ouzilou, orthophoniste et auteur de « Dyslexie ; une vraie-fausse épidémie »
Dossier de presse : http://michel.delord.free.fr/co-juin2011.pdf
Contacts : C.Ouzilou[antispam]free.fr
Compléments : Textes de Colette Ouzilou sur http://michel.delord.free.fr/co.html
Michel Delord

Le manuel est donc paru cette semaine et vous trouverez en exclusivité à http://michel.delord.free.fr/co-manuintro.pdf l'intégralité en pdf de l'introduction et du guide pédagogique qui, entre parenthèses, me semble assez clair et limpide et dont voici le plan

Avant-propos
La méthode
Son mode d'emploi
Son public
Guide pédagogique
Principe alphabétique
Compréhension
Écriture
Langage


Le voici aussi en html :


La méthode

Elle a pour objectif d'amener l'enfant, durant l'année de CP, à la découverte de la lecture, peu à peu à sa maîtrise et au plaisir de lire.
L'alphabet figurant les sons du langage, lire c'est faire « parler » les lettres ; c'est ainsi que langue orale et langue écrite se rejoignent. Notre méthode part donc de l'étude de chaque lettre - étude qui peut être débutée dès la dernière section de maternelle - et de ses combinaisons en mots. Elle procède par synthèse d'éléments étudiés, structurant clairement l'écrit et son déroulement de gauche à droite. Nous respectons ainsi la nature de l'enfant de cinq à six ans: tout comme il construit ses jeux, il construira ses mots, en lecture et en ortho¬graphe, par la mise en œuvre des lettres sonorisées.
Ce travail opératoire est méthodiquement rodé dans des syllabes, mots, phrases puis textes composés d'éléments étudiés ou en cours d'apprentissage. Dès la première syllabe construite (page 11 avec s), le débutant découvre et met en œuvre le principe alphabétique. Les premières pages, bien que brèves, sont donc fondamentales : elles enclenchent ce processus, sa logique, son orientation. Elles entraînent le débutant, sans effort de mémoire (une lettre tous les deux ou trois jours) à mettre en pratique ses acquis.
La mise en place du code devient peu à peu « programmée » et spontanée. Le débutant acquiert ainsi une base visuelle et sonore - les phono-graphèmes - qui pourra progressivement intégrer les premiers signes grammaticaux.
Les textes tiennent toujours compte de l'introduction progressive des lettres; ils s'enrichissent au fur et à mesure de leur apprentissage. L'apprenti évolue ainsi en sécurité, dans un écrit toujours accessible qu'il apprend à respecter.
Les thèmes abordés dans nos textes mêlent histoires et personnages tirés de notre patrimoine culturel ou du monde de l'enfance, tout en évoquant la vie familiale. Leur vocabulaire est varié, jamais ressassé. Leur langue, proche d'un oral correct, est facile à comprendre. Pour autant, elle contient des mots peu fréquentés par le jeune lecteur.
Savoir lire, c'est savoir tout lire, que les mots soient connus ou inconnus. Ceux-ci, correctement lus, commentés par l'enseignant, entraînent l'élève à questionner, à découvrir, enrichissent son vocabulaire et l'accoutument aux aléas de la compréhension.
Notons que cette aptitude vite acquise pallie spontanément un vocabulaire pauvre, qu'il soit dû à une langue maternelle étrangère ou à un milieu cultu¬rel modeste.

Son mode d'emploi

La lecture se fait à voix haute afin de rendre effectif son double rôle visuel et sonore.
Son écoute précise — et attentive — donne, dès les premiers mots lus, un sens à l'écrit: le jeune lecteur comprend ce qu'il « s'écoute » lire, tout comme il comprend qui lui parle. La lecture silencieuse s'installera progressivement, dans le même confort, au fur et à mesure de l'intégration du code. Riche d'un potentiel éducatif, cette méthode développe les performances visuelles et auditives du débutant, redresse et stabilise sa latéralité, favorise, en les visualisant, la prise de conscience et la bonne articulation des sons du langage.
Ce travail précis sur l'écrit, en corrigeant spontanément certains défauts de parole, améliore son élocution. Il prévient ainsi confusions, inversions, élisions des sons tant en lecture qu'en orthographe.
Les difficultés de type dyslexique, confrontées à la symbolique alphabétique et à la structure syllabique — ces deux points concentrant les difficultés spécifiques du dyslexique — apparaîtront vite et permettront une prise en charge précoce.

Son public

Le débutant s'implique activement dans cet apprentissage qui le rend auto¬nome: il sait où il va. Lettre après lettre, il mesure ses progrès. Cette prise de pouvoir stimulante, très motivante, éveille sa curiosité et l'entraîne à une recherche de sens dans tout écrit rencontré. Il accédera ainsi à une lecture aisée, précise, sans risque de faux-sens et ouverte sur l'inconnu. Prise de pouvoir répondant à l'exigence de l'enfant avide d'apprendre, qui, faute de comprendre des stratégies multiples et imprécises, s'ennuie et s'agite en classe.
Cet ouvrage s'appuie sur les toutes dernières recherches en neurophysiologie de la lecture, tout en suivant les dernières orientations de l'Éducation nationale. Il offre à l'enseignant, aux parents et à l'apprenti une voie unique et simple d'apprentissage. Cette méthode, qui s'adapte à tous les enfants scolarisés, est donc simple à utiliser et, si son cursus est respecté, très efficace pour acquérir une bonne lecture et une bonne orthographe.
L'auteur.




Les notes ponctuelles du Guide Pédagogique en bas de page donnent des conseils sur le déroulement des leçons, soulignent les difficultés et proposent les moyens d'y remédier. Elles laissent libre l'enseignant qui souhaite les améliorer par ses initiatives personnelles, ce qui est toujours possible.

Principe alphabétique

L'alphabet est un code symbolique: à chaque lettre de l'alphabet (graphème) correspond un son du langage (phonème). L'usage a multiplié ou modifié les graphèmes:
• soit en donnant plusieurs signes à un son (au, eau = o; ph = f);
• soit en modifiant le son d'une lettre par ses voisines (c/s, g/j, s/z);
• soit en combinant des lettres pour donner de nouveaux sons (an, oi, ei, etc.).
Ces conventions varient selon les langues et les lois de combinaison.
Cette complexité doit être abordée par étapes, sans jamais se chevaucher: lettres alphabétiques d'abord, combinaisons ensuite, à l'exception du CH, introduit au départ. La lettre sera donc découverte par le son qu'elle représente, son nom alphabétique (té, pé, èf, èl...) gênant l'installation syllabique (ti ne se lit pas téi). Ainsi le son « s » sera prononcé comme celui émis par le « serpent » (sss).
À l'entrée du CP, les élèves connaissent souvent la valeur sonore de quelques lettres; il est pourtant nécessaire de les reprendre une à une. Une fois les voyelles revues, les consonnes sont introduites selon leur mode d'articulation. Les premières sont les « constrictives » (s, ch, f, z, j v), leur son pouvant être maintenu — comme l'indique la flèche —jusqu'à la voyelle. Ainsi se construit la première syllabe. Les occlusives (p, t, c, b, d, g), brèves, profitent de l'expérience acquise.
Cette première étape est préventive:
• éveillant l'oreille de l'enfant aux sons du langage, elle en développe la prise de conscience;
• elle souligne la différence de deux phonèmes dont l'articulation buccale est identique (ex: p/b, t/d, c/g, s/z), l'un étant sonorisé (b, d, g, z), l'autre pas (p, t, c, s)
• elle précise les troubles de l'orientation spatiale gauche/droite et peut les redresser.
Ces confusions, banales dans le langage enfantin, sont ainsi spontanément corrigées; identifiées par leur son et étudiées séparément, les lettres peu différentes à l'oeil (b/d, t/f, p/q, m/n, etc.) ne se confondent pas.
Dès la page 48, avec le OU, sont introduits les graphèmes complexes, dans une progression justifiée par leur fréquence, mais surtout par leur difficulté.

Chaque leçon doit respecter la progression: tableau fléché, syllabes sans signification, mots, phrases. Elle sera lente et prolongée (trois jours au moins pour chaque lettre) afin de respecter le temps de latence nécessaire à l'acquisition de chacune et de roder cet emploi jusqu'au réflexe: son évocation sonore instantanée libère le débutant d'un décodage laborieux.
Parallèlement au travail de lecture, l'écriture dictée respectera la même progression. Elle est proposée avec le commentaire des illustrations, mais les textes peuvent être librement exploités par l'enseignant.

Compréhension

La lecture, pendant l'apprentissage, doit toujours être faite à voix haute. C'est à l'écoute que s'opère le graphème, se construit la syllabe, s'installent les lois de combinaison. C'est en les sonorisant (même « des yeux » comme fait le lecteur expert) que nous accédons aux mots exacts et pouvons en entendre le sens.
Cette écoute attentive fera l'objet d'un entraînement précis: dès les premières lectures — syllabes et mots — l'enseignant s'assurera qu'elles sont correctement articulées, entendues, et les mots compris. L'enfant fera vite la différence entre les syllabes non signifiantes et les syllabes et mots porteurs de sens. Il repérera très tôt aussi les mots étrangers à son vocabulaire, qu'il décode mais ne comprend pas: il doit être encouragé à s'en informer chaque fois. Dans cette optique certains de ces mots sont signalés par un astérisque.

L'écoute, la présence au texte et l'accès au sens seront, après chaque leçon, contrôlés par l'enseignant. Ce sont des habitudes, des exigences que le débutant conservera plus tard dans la lecture fluide et silencieuse, une fois les bases techniques installées et devenues réflexes. L'aptitude à lire avec plaisir est conditionnée par un accès direct, exact, aisé au texte. L'enfant ne devient lec¬teur qu'à cette condition. Il est donc essentiel, en tout début d'apprentissage, de ne donner à lire au débutant que ce qu'il peut lire. Les mots composés de lettres ignorées, le contraignant à deviner, le détournent de leur orthographe exacte et freinent l'intégration du code.
Expression écrite

L'écriture de syllabes, mots, phrases, soit spontanée soit dictée (à l'exclusion de la copie qui le laisse passif) met le débutant en situation active, donnant à encoder dans la production écrite ce qu'il décode en lecture; il maîtrise ainsi peu à peu le passage de l'une à l'autre. Ce va-et-vient entre lecture et expression écrite précise et accélère la maîtrise du code et de ses lois, structurant sainement son orthographe tout en perfectionnant son langage.
Une bonne orthographe s'organise en trois étapes:
• purement phonétique, elle s'installe dès le début au fur à mesure de l'acquisition des graphèmes. Elle sera, pendant les premières pages, bi-univoque (une lettre / un son), respectant l'écoute attentive de chaque graphème.
• l'orthographe phonétique se complique avec l'introduction des graphèmes « homophones » (même son / orthographe différente, exemple: o / au / eau; in / ain / ein; ai / ei, etc.) et des lettres doublées (ballon, violette). Elle s'acquiert souvent dès la première rencontre, sinon par un apprentissage ponctuel. À ce stade, on ne peut donc pas parler de « faute » pour batau (bateau) ou pour min (main). Ces erreurs disparaissent peu à peu au rythme de la mémoire visuelle de chaque enfant.
• l'orthographe grammaticale sera abordée et « raisonnée » dès la page 44 (les, des, mes, etc.) avec le pluriel du nom puis du verbe (troisième personne du pluriel), plus précisément introduit page 85. Le s du pluriel du nom sera alors opposable au s lexical (ex.: bras) ou à celui du verbe à la deuxième personne du singulier.

Ces bases grammaticales déterminées par la catégorie (« nature ») du mot traité sont les premiers repères indispensables au respect de la structure écrite et à sa compréhension.

Écriture

Une leçon d'écriture suivra la découverte de chaque lettre. Un modèle précis de la lettre en manuscrit minuscule sera:
1) écrit au tableau et recopié individuellement par chaque enfant,
2) dicté sur un cahier d'écriture.
L'enseignant surveillera la direction du mouvement de la main et la bonne tenue du crayon.
Car respecter le bon parcours du crayon en dessinant la lettre permet d'associer la mémoire motrice manuelle à la mémorisation du graphème. On constate en effet qu'une mauvaise écriture entraîne souvent une mauvaise orthographe.
La gaucherie apparente doit être ou non confirmée par un examen orthophonique ou psychomoteur. En cas de gaucherie avérée, les consignes sont identiques mais réclament une surveillance particulière.

Langage

Cette méthode, dès les toutes premières lectures à voix haute, permet à l'en¬seignant attentif de déceler des troubles d'articulation, banals et encore fré¬quents au CP. Les plus courants sont:
• le sigmatisme, signe d'une langue trop en avant (trouble fréquent chez les anciens suceurs de tétine et de pouce) remplace, dans la parole, les ch / j par s / z. Exemple: ze zoue avec le sien (je joue avec le chien);
• l'assimilation: elle facilite l'émission d'un mot contenant deux sons dont l'articulation successive demande un effort. Exemple: favon (savon) cravail (travail).

Dans tous les cas, la confrontation du graphème réel au phonème oral de remplacement peut corriger spontanément cette « paresse » articulatoire. La synthèse syllabée en favorise la prise de conscience.


http://michel.delord.free.fr/co-manuintro.pdf