Le SNUIpp contre les éval de fin d'année...Qu'en pensez-vous ?

http://www.snuipp.fr/Evaluations-CM2-en-fin-d-annee
Certes , les évaluations nationales sont contestables, mais je crois que c'est déjà une très bonne chose que le MEN ne les impose pas en ...Janvier !!! (comment d'ailleurs a-t-il pu justifier et imposer cette date pendant deux ans....mystère ! ). Le Snuipp lui , n'est pas satisfait qu'elles soient placées en fin d'année et les voudrait en début!! Afin, soi-disant de mieux connaitre les élèves (ce qui en dit long sur l'utilité des bilans cm1, réunions cycles ou maîtres etc...). Le risque: se taper des tas de PPRE à mettre en place d'entrée et se les coltiner jusqu'en fin d'année !
Bilan: aucune utilité...
Non, personnellement et en ayant discuté avec des collègues de cm2, c'est bien en fin d'année que la date des évaluations est la moins mauvaises(en plus on échappe au dernier bilan ! :diable: Aucun risque de comparaison d'écoles ou autre ou d'examens de 6° (pas assez de sous pour faire redoubler les élèves qui n'ont pas le niveau de toute façon).
D'autres avis ?

J'ai vécu une époque où l'on avait des compositions mensuelles. Dans toutes les matières. Avec un classement.
Puis trimestrielles au lycée.
L'époque des "premiers de la classe" et des distributions de prix.

Ça a disparu après 68, avec les estrades, au nom de l'égalitarisme — que de bêtises on a commis en son nom…

Je serais presque favorable au retour d'un tel système — ça dédramatiserait des évaluations annuelles, en les banalisant.
C'est moins pour inter-évaluer les élèves que pour leur permettre de comprendre où ils se situent — et ce qu'il reste à faire.

Je suis pour ces évals. Chez nous, elles ont créé une véritable prise de conscience des abîmes entre écoles, entre les résultats nationaux et les nôtres, et une vraie remise en cause des croyances constructivistes jusque là profondément ancrées.
Pas chez tout le monde, bien sûr, mais les plus professionnels se posent des questions, et cherchent...c'est un progrès considérable...

De la fin d'année de CM2 au début d'année de Sixième, il n'y aurait qu'un pas... quand est-ce que quelqu'un va se rendre compte qu'il est plus objectif, tant qu'à faire, de faire passer les évaluations par des gens qui n'ont pas eu les gamins en classe toute l'année, et qui seront plus tentés de suivre le protocole pas à pas sans tricher ?

Avec un peu de chance, on réinventera les évaluations de début de Sixième, qui permettent effectivement des comparaisons plus ou moins objectives.

Et on aura fait tout ce pataquès pour revenir à la case départ.

Par contre, pas d'accord pour les classements : si on donne des notes, les élèves qui veulent se comparer se comparent, mais pour moi ça n'est pas à l'instit de favoriser ça.

Je suis contre les évaluations nationales, qu'elles soient placées en début, en milieu ou en fin d'année.
La présentation est souvent beaucoup trop différente de celle à laquelle les élèves sont habitués, les consignes de correction peuvent être complètement débiles, le codage est forcément idiot et ne correspond jamais à toutes les réponses données par les élèves.
Quant au contenu, il est parfois fortement connoté par les options pédagogiques du rédacteur (tris de texte en GS, lecture idéovisuelle au CP, mais aussi division au CE1 qui devient l'objet central de l'évaluation de calcul avec deux problèmes et cinq items, si mes souvenirs sont bons) et non uniquement dicté par les programmes.

En revanche, je suis pour la diffusion par un canal académique du texte des contrôles qu'effectuent des collègues dans leurs classes.

Cela permettrait tout aussi bien de prendre conscience des abîmes de niveau qui existent entre les classes, sans perturber pendant une grosse semaine (plutôt deux, le temps de préparer les élèves à comprendre l'exercice complètement imbitable prévu pour vérifier s'ils savent ranger des mots dans l'ordre alphabétique ou rattraper fissa fissa un retard qu'ils n'ont pas dans la résolution des problèmes à trois étapes dont seule la dernière fait l'objet d'une question).

Pas faux, ce que tu dis, Akwabon : je me suis rendue compte en faisant passer les évaluations du Bas-Rhin que mes élèves, confrontés à une recette de cuisine, un article de journal et un extrait de roman, ou un truc comme ça, ont eu du mal à répondre à la question "Quel texte utiliseras-tu pour faire la cuisine avec maman".

Ces crétins, ils ont commencé à lire ce qu'on leur a donné !

Ce n'était pas ça du tout qu'il fallait faire, et ils ont été déstabilisés...

Sans évaluer à tout va, trouvons une solution pour que des programmes bien définis soient appliqués par tous pour donner aux gamins les mêmes bases après chaque année scolaire permettant d'ajouter un étage à l'édifice l'année suivante.

Je fais travailler :
- un CP avec une "non-méthode" qui apprend à deviner et non à lire à l'école.

- une CE2 qui vient tout juste d'aborder la multiplication à un seul chiffre au multiplicateur et les problèmes allant avec.

- une 5ème qui n'avait jamais fait de grammaire-conjugaison-orthographe à l'école primaire et a dû tout découvrir en 6ème ... (laissés totalement tombés cette année en 5ème) et qui hier avait de la peine à accorder un participe passé employé comme adjectif, ces termes barbares étant tellement récents dans son vocabulaire personnel ...
Celle-ci avait appris à lire seule en GS ... et s'en sort remarquablement bien ...

- un CE1 qui fait LE PROGRAMME, pas à pas, et qui a besoin de soutien parce qu'il souffre d'un manque de mémoire affligeant et d'une éducation "enfant roi" qui ne l'aident pas dans ses apprentissages.
Celui-ci progresse gentiment et est en train de se constituer de bonnes bases pour la suite.

Constatations: le gamin du CE1, qui est très, très loin d'être une flèche, sait beaucoup plus de choses , dans certains domaines, que la collégienne et la gamine du CE2 !!!

- des petits qui sont en train d'apprendre à lire avant le CP puisqu'il vaut mieux prévenir que guérir dans notre système éducatif ...


Si les évaluations pouvaient tout juste suggérer un but commun à atteindre, elles seraient déjà drôlement bienfaisantes ...

Dans les années 70, en primaire (sauf cp) on avait un cahier mensuel (couverture rouge) pour des évaluations mensuelles, et un cahier trimestriel (couverture bleue) pour des évaluations trimestrielles.

Selon les années le classement était officiel ou pas.

C'était peut-être un peu rigide comme système... mais bon pas si traumatisant que ça (et je n'étais pas le premier de la classe, ni très mauvais il faut dire).

Personnellement, je suis pour des évaluations nationales en fin d'année. L'argument qui consiste à dire que les résultats vont dépendre de la façon dont elles ont été conçues me semble un peu léger (on pourrait faire le même raisonnement pour tous les examens et concours dans ce cas). Celui de dire que les conditions de passation peuvent varier, oui, à la limite, mais je n'y crois pas non plus.
On peut quand même "mesurer" facilement si un élève sait manipuler les quatre opérations, s'il a compris la numération décimale, s'il comprend un texte et écrit lisiblement et à peu près sans faute non ?
Quant aux résultats, il faut bien évidemment les resituer dans le "contexte" sociologique et économique de l'école concernée. En ce sens, c'est vrai que toutes les évaluations enfoncent des portes ouvertes: les quartiers sinistrés socialement et économiquement le sont aussi en ce qui concerne le niveau scolaire.

Yes ! Je vis chez les bourgeois ! Pas de familles sinistrées socialement et économiquement chez nous !
Les évaluations CM2 et CE1 2011 nous le prouvent à nouveau !

doublecasquette a écrit:Yes ! Je vis chez les bourgeois ! Pas de familles sinistrées socialement et économiquement chez nous !
Les évaluations CM2 et CE1 2011 nous le prouvent à nouveau !

:pas vrai: :pas vrai: :pas vrai: :pas vrai: :pas vrai:

Il y a forcément des exceptions ici ou là, mais les chiffres sont implacables. Regarde les résultats selon les dpts, les villes et les quartiers, la "logique sociale" est manifeste.

frankenstein a écrit: mais les chiffres sont implacables. Regarde les résultats selon les dpts, les villes et les quartiers, la "logique sociale" est manifeste.

Cher Frankenstein, je crois avoir trouvé en vous mon alter ego en "déterminisme social". :lol:

Dhaiphi, tu ne seras pas le Monsieur Germain d'un seul de tes élèves???

19 novembre 1957

Cher Monsieur Germain,

J'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler de tout mon cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement, et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé.
Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cœur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse de toutes mes forces.

Albert Camus

Sapotille a écrit:Dhaiphi, tu ne seras pas le Monsieur Germain d'un seul de tes élèves???

"Il y a forcément des exceptions ici ou là, mais les chiffres sont implacables." nous dit Frankenstein

J'en suis le premier navré mais j'ai plus de chances de gagner au LOTO (je ne joue jamais :lol:) que de recevoir une telle lettre de mon Kevin Camus.

frankenstein a écrit:Il y a forcément des exceptions ici ou là, mais les chiffres sont implacables. Regarde les résultats selon les dpts, les villes et les quartiers, la "logique sociale" est manifeste.

Ce sont ces exceptions qui rendent ces évals intéressantes. Dans un même secteur de recrutement, mêmes difficultés ou mêmes atouts, il existe des différences importantes entre écoles. On appelle ça "l'effet-école". Les chercheurs pensent que l'effet-école est plus un effet-maître, lié à un ou deux éléments de l'équipe pédagogique.
Et ça permet d'espérer contrer le déterminisme social, le jour où on se penchera un peu sur la façon de fonctionner de ces classes-là.
D'ici là, Bourdieu ricane et l'enfant construit son savoir. Avec des jolis engrenages bien huilés offerts par papa pour certains, et des petits bouts de bois trouvés ça et là pour les autres. Allez savoir pourquoi, ça fonctionne mieux pour les premiers...

Mais ce sont des "exceptions" que je me garderais bien d'attribuer à la pédagogie ou au projet d'école ! En ZEP, même dans une classe en difficulté , il peut y avoir un ou deux élèves par classe qui "sortent du lot" et qui sont scolairement et intellectuellement doués. En aucun cas, ça ne compense ou contredit les résultats globaux ! Désolé de le répéter mais les enfants de parents de professions supérieures ont énormément plus de chances de réussir que les enfants de ZUP dont les parents touchent le RSA quand ils ne sont pas en situation irrégulière ou nouvellement arrivés en France. Et ce quelle quels que soient les "projets d'école" ou les" pédagogies" prétendument mis en oeuvre.

Iota a écrit:

frankenstein a écrit:Il y a forcément des exceptions ici ou là, mais les chiffres sont implacables. Regarde les résultats selon les dpts, les villes et les quartiers, la "logique sociale" est manifeste.

Ce sont ces exceptions qui rendent ces évals intéressantes. Dans un même secteur de recrutement, mêmes difficultés ou mêmes atouts, il existe des différences importantes entre écoles. On appelle ça "l'effet-école". Les chercheurs pensent que l'effet-école est plus un effet-maître, lié à un ou deux éléments de l'équipe pédagogique.
Et ça permet d'espérer contrer le déterminisme social, le jour où on se penchera un peu sur la façon de fonctionner de ces classes-là.
D'ici là, Bourdieu ricane et l'enfant construit son savoir. Avec des jolis engrenages bien huilés offerts par papa pour certains, et des petits bouts de bois trouvés ça et là pour les autres. Allez savoir pourquoi, ça fonctionne mieux pour les premiers...

Il suffit d'aller sur le Forum-dont-on-ne-dit-pas-le-nom et de lire le sujet Evaluations CE1 depuis le début pour comprendre rapidement qu'il y a un autre effet : c'est l'effet-programmes-et-méthodes.
On se rendra vite compte qu'entre une école de centre-ville où les élèves arrivent au CP non-scripteurs et mettent un trimestre entier à acquérir six voyelles et deux consonnes, passent au CE1 tout justes déchiffreurs ou même carrément non-lecteurs et commencent leur troisième trimestre avec pour tout bagage le présent de l'indicatif et la technique de l'addition et une école de zone bien moins favorisée où les méthodes choisies développent dès la GS des savoirs utiles, il n'y a pas photo et que les plus de 66 % de réussites ne sont pas forcément liés au nom, au prénom et au recrutement social de l'enfant.
Demandez à Rikki ou à JuliePie combien elles ont de non-lecteurs en fin de CP malgré l'origine "déplorable" de leurs élèves.





Il serait vraiment temps de remettre au goût du jour l'histoire de grand-papa ! Peut-être que si les instits racontaient chaque année à leurs élèves l'histoire de la visite de Charlemagne aux écoliers du palais, ils se remettraient à croire qu'une résilience est vaguement possible et qu'on ne peut pas condamner un gosse de trois ans parce que ses parents ont eu la mauvaise idée de l'appeller Ahmed, Moussa ou Djeïzonne.

Tiens en parlant de Djeïzonne... le mien, aux évaluations CE1, a 95,6 % de réussites en français et 92 % en maths ; mais il n'a été dérouté que par l'exercice sur l'ordre alphabétique, le reste avait été vu et revu en classe depuis la GS, et même avant pour la compréhension de texte et le graphisme ; du coup, il était à égalité avec... je ne sais qui, puisque je n'ai ni Charles-Edouard, ni Marie-Bénédicte dans ma classe.

Sinon, sa vie ne va toujours pas mieux. Son père s'occupe toujours aussi peu de son travail scolaire, est toujours convoqué régulièrement au tribunal pour non-présentation d'enfants ne vient jamais aux réunions et sa mère n'a toujours pas obtenu la garde de ses enfants puisque, à part l' aîné, majeur, les sept autres ne veulent plus la voir et qu'elle n'a ni logement fixe ni profession...

frankenstein a écrit:Mais ce sont des "exceptions" que je me garderais bien d'attribuer à la pédagogie ou au projet d'école ! En ZEP, même dans une classe en difficulté , il peut y avoir un ou deux élèves par classe qui "sortent du lot" et qui sont scolairement et intellectuellement doués. En aucun cas, ça ne compense ou contredit les résultats globaux ! Désolé de le répéter mais les enfants de parents de professions supérieures ont énormément plus de chances de réussir que les enfants de ZUP dont les parents touchent le RSA quand ils ne sont pas en situation irrégulière ou nouvellement arrivés en France. Et ce quelle quels que soient les "projets d'école" ou les" pédagogies" prétendument mis en oeuvre.

Alors pourquoi le directeur du collège répétait aux maires de certaines communes "les élèves qui viennent de L. sont toujours les meilleurs" ???
Et à L. une bonne partie des enfants ne parlaient pas français à la maison : alsacien, suisse-allemand, anglais, turc...
Au niveau économique cela irait plutôt pas mal, les parents bossent en Suisse et l'heure de femme de ménage est payée 18 euros de l'heure ... Et les manoeuvres en Suisse rapportent plus d'argent à la maison que les ingénieurs en France.
Quant à l'instit du village, elle a un pouvoir d'achat bien inférieur à la plupart des parents de ses élèves...

doublecasquette a écrit:
Tiens en parlant de Djeïzonne... le mien, aux évaluations CE1, a 95,6 % de réussites en français et 92 % en maths ; mais il n'a été dérouté que par l'exercice sur l'ordre alphabétique, le reste avait été vu et revu en classe depuis la GS, et même avant pour la compréhension de texte et le graphisme ; du coup, il était à égalité avec... je ne sais qui, puisque je n'ai ni Charles-Edouard, ni Marie-Bénédicte dans ma classe.

Sinon, sa vie ne va toujours pas mieux. Son père s'occupe toujours aussi peu de son travail scolaire, est toujours convoqué régulièrement au tribunal pour non-présentation d'enfants ne vient jamais aux réunions et sa mère n'a toujours pas obtenu la garde de ses enfants puisque, à part l' aîné, majeur, les sept autres ne veulent plus la voir et qu'elle n'a ni logement fixe ni profession...[/size]

CQFD

Alors pourquoi le directeur du collège répétait aux maires de certaines communes "les élèves qui viennent de L. sont toujours les meilleurs" ???

Ouais...méfiance quand même avec ce genre de déclarations. Dans les ZEP, même les IEN vont bien se garder de dire aux équipes enseignantes: "les résultats sont mauvais, il faut changer votre pédagogie ou vos projets...". On entend plutôt le contraire "il faut continuer à mettre en place des projets " etc. D'ailleurs, si un IEN commençait à critiquer les résultats des équipes des ZEP, non seulement il verrait une "fuite" d'enseignants encore plus élevée, mais surtout cela se retournerait contre lui. Même principe si un élu municipal commençait à juger des résultats d'une école, il risquerait de le "payer" très cher ! (il devrait d'ailleurs expliquer la faiblesse des crédits municipaux accordés, l'impossibilité de renouveller des manuels, l'insuffisance de matériel dans les classes, les locaux dégradés quand ils ne sont pas hors normes de sécurité !)

frankenstein a écrit:

Alors pourquoi le directeur du collège répétait aux maires de certaines communes "les élèves qui viennent de L. sont toujours les meilleurs" ???

Ouais...méfiance quand même avec ce genre de déclarations. Dans les ZEP, même les IEN vont bien se garder de dire aux équipes enseignantes: "les résultats sont mauvais, il faut changer votre pédagogie ou vos projets...". On entend plutôt le contraire "il faut continuer à mettre en place des projets " etc. D'ailleurs, si un IEN commençait à critiquer les résultats des équipes des ZEP, non seulement il verrait une "fuite" d'enseignants encore plus élevée, mais surtout cela se retournerait contre lui. Même principe si un élu municipal commençait à juger des résultats d'une école, il risquerait de le "payer" très cher ! (il devrait d'ailleurs expliquer la faiblesse des crédits municipaux accordés, l'impossibilité de renouveller des manuels, l'insuffisance de matériel dans les classes, les locaux dégradés quand ils ne sont pas hors normes de sécurité !)

Remettons les choses dans notre contexte qui n'a sans doute rien à voir avec les grandes villes, leurs ZEP et leurs problèmes économiques récurrents.
Je parle d'une zone rurale de chez rurale, frontalière donc "au bout du monde" ...
Le maire assistait à des réunions et revenait en nous disant :
"De quoi avez-vous besoin?
Je suis prêt à vous accordez beaucoup ...
Quand on voit où vous amenez nos enfants, quand on entend les compliments au collège, il est normal d'accéder à vos désirs !"
Cet homme parle un français assez approximatif et fait écrire ses discours par un ancien instit, sa femme est autrichienne et ne parle pas français et leur fille fait des études supérieures très brillantes...

Il avait fait des pieds et des mains pour ouvrir une école maternelle, j'avais 8 ordinateurs dans ma classe ( certains récupérés dans les entreprises des parents d'élèves) et mon collègues 6 tout neufs.

Sapotille a écrit:

frankenstein a écrit:

Alors pourquoi le directeur du collège répétait aux maires de certaines communes "les élèves qui viennent de L. sont toujours les meilleurs" ???

Ouais...méfiance quand même avec ce genre de déclarations. Dans les ZEP, même les IEN vont bien se garder de dire aux équipes enseignantes: "les résultats sont mauvais, il faut changer votre pédagogie ou vos projets...". On entend plutôt le contraire "il faut continuer à mettre en place des projets " etc. D'ailleurs, si un IEN commençait à critiquer les résultats des équipes des ZEP, non seulement il verrait une "fuite" d'enseignants encore plus élevée, mais surtout cela se retournerait contre lui. Même principe si un élu municipal commençait à juger des résultats d'une école, il risquerait de le "payer" très cher ! (il devrait d'ailleurs expliquer la faiblesse des crédits municipaux accordés, l'impossibilité de renouveller des manuels, l'insuffisance de matériel dans les classes, les locaux dégradés quand ils ne sont pas hors normes de sécurité !)

Remettons les choses dans notre contexte qui n'a sans doute rien à voir avec les grandes villes, leurs ZEP et leurs problèmes économiques récurrents.
Je parle d'une zone rurale de chez rurale, frontalière donc "au bout du monde" ...
Le maire assistait à des réunions et revenait en nous disant :
"De quoi avez-vous besoin?
Je suis prêt à vous accordez beaucoup ...
Quand on voit où vous amenez nos enfants, quand on entend les compliments au collège, il est normal d'accéder à vos désirs !"
Cet homme parle un français assez approximatif et fait écrire ses discours par un ancien instit, sa femme est autrichienne et ne parle pas français et leur fille fait des études supérieures très brillantes...

Il avait fait des pieds et des mains pour ouvrir une école maternelle, j'avais 8 ordinateurs dans ma classe ( certains récupérés dans les entreprises des parents d'élèves) et mon collègues 6 tout neufs.

Ben, justement, que veux-tu prouver ? Ce que tu dis confirme justement ce que je disais. Entre une école rurale pour laquelle la commune va donner les moyens nécessaires et une école de ZEP où les enseignants se démènent pour espérer avoir un peu de sous (coopérative) avec la fête et le couscous de fin d'année, il y a un monde , non ?

C'est le recrutement des gamins qui était semblable aux ZEP de banlieue, chez nous...
Des parents ouvriers non qualifiés, parlant peu le français et beaucoup de gamins qui ont fait et font des études supérieures malgré les carences linguistiques et intellectuelles des familles.
Il est vrai que notre budget était confortable.

Mais le travail était solidement construit aussi .

Oui, bien sûr. Les moyens. On en a besoin.

Mais honnêtement, avec un tableau noir et une craie, des cahiers et des stylos, on peut faire beaucoup.

C'est clair qu'une photocopieuse à gogo, c'est mieux.

Si on a des sous pour les livres, les fichiers, c'est encore mieux !

Mais on ne peut pas rester les bras croisés à attendre "les moyens". Les résultats du CP Ribambelle étaient meilleurs à 17 élèves qu'à 24, c'est une certitude. Mais les résultats du CP "semi-SLECC" à 24 sont meilleurs. Et ils auraient été encore meilleurs à 17 élèves, c'est sûr !

Les méthodes et les conditions matérielles sont deux facteurs importants, et cumulatifs !