Re: Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants

MichelDelord a écrit:Bonjour

Pour des raisons de cohérence du débat, j’ai été obligé il y a une quinzaine de jours de dire d’abord sur le blog Bonnet d’âne que j’avais des critiques à faire à la classification des méthodes de lecture produite sur Neoprofs, ce qui est au mieux impoli bien qu’il n s’agisse pas d’une « critique dans le dos » puisque les textes fournis sont accessibles sur Internet. Et je pense donc qu’il était utile que je reproduise ici ces critiques.
Vous trouverez l’ensemble du débat sur cette page
http://michel.delord.free.fr/blogjpb-lect+neolib.html

Je vous reproduis infra l’essentiel de ce que j’avais dit sur Bonnet d’âne. Une optique intéressante abordée ici est la réponse à la question - importante mais que l’on ne se pose jamais - : Comment peut-on produire un mauvais manuel en étant un excellent pédagogue ? Ce qui n’est pas indépendant d’une autre question : comment peut-on tester un manuel ?

Michel Delord – A suivre.

* *
*

Christophe Sibille : « Il est absolument clair que, avant tout, ce sont les instituteurs qui enseignent, et non les méthodes. »

Guy Morel : « Tu choisis le thème des frelons. Tu n'as donc pas lu le manuel de Catmano ; à moins que comme prof de collège tu ne t'estimes pas compétent pour en juger. »

J’ai bien lu le manuel de Catmano - au moins le début déjà publié -, et j’ai suivi la discussion que cela a entrainé sur neoprofs comme j’avais suivi la discussion précédente sur le classement des manuels, classement ainsi défini :

« Le classement des manuels de lecture en fonction de la méthode adoptée pour l'apprentissage de la lecture
- méthode à départ alphabétique :
- méthode mixte modérée :
- méthode mixte très modérée
- méthode à départ global :
- méthode à fort départ global :
- méthode idéo-visuelle et par imprégnation, basée sur de très longs textes (inspirée des théories de J. Foucambert et E. Charmeux »

Or ce classement à l’élaboration duquel a participé notamment Catmano mais aussi d’autres membres du GRIP me semble certes un progrès par rapport à la partition globale / syllabique - mais qu’est-ce qui n’est pas un progrès par rapport à cette ânerie ? - mais comporte de graves erreurs logiques et de fond. Or c’est d’abord au travers d’un classement - conscient ou inconscient - que l’on peut juger d’un manuel. Je répondrai donc d’abord sur la question du classement tout d’abord parce que c’est logique. Et comme c’est logique, c’est ce qui introduit le moins de possibilités d’incompréhension.

Je pense aborder la question sous un angle rarement traité dans le débat sur la lecture, le rapport « objectif » entre la langue orale et la langue écrite, rapport qui est bien un élément qui intervient dans le processus d’enseignement de l’écriture-lecture : si l’on peut dire - avec toutes les limites que l’on veut - que l’écriture est un codage certes réducteur de la langue orale, personne ne dit, heureusement, que la langue orale est un codage oral de la langue écrite. Et ceci, même si cet aspect n’épuise pas la question, n’est pas sans rapport avec la fameuse phrase de Maurice Block :

« On ne peut évidemment pas lire ce qui n’a pas été écrit. Ce que les hommes ont dû inventer, c’est donc l’écriture, le signe visible de la parole : la lecture s’ensuivait nécessairement. »
Cf. Michel Delord et Gilbert Molinier, Lecture ou écriture-lecture ?, Mai 2006

C’est une chose à laquelle je réfléchis depuis un certain temps mais comme je ne publie pas d’idées nouvelles sans attendre +au moins+ un an après les avoir eu - pour avoir le temps de mesurer même imparfaitement leurs conséquences - etcomme la question générale du classement des méthodes est assez lourde, ce n’est pas pour cette semaine. Mais ca va venir sur neoprofs et je recopierai ici.

Entre temps, j’ai pu constater que Guy Morel ne semblait plus avoir d’opposition à Boscher, ce qui est une nouveauté réjouissante.
Christophe Sibille rajoute donc : « Il est absolument clair que, avant tout, ce sont les instituteurs qui enseignent, et non les méthodes. »

Je ne sais pas exactement ce que veut dire cette phrase à part effectivement qu’une méthode n’enseigne pas : mais si l’on veut vraiment savoir qui enseigne, la véritable question n’est-elle pas : Est-ce le système scolaire ou « les instituteurs » qui enseigne ? Mais je sais aussi que l’insistance unilatérale sur le rôle du « praticien », de « l’exécuteur final des programmes » sert depuis un +certain+ temps à dissimuler les questions les plus importantes qui sont justement de trois ordres : les programmes, les progressions et les raisons théoriques - basées essentiellement sur le contenu disciplinaire - qui justifient les choix précédents en matières de programmes et de progressions.

Bien sûr on pourra me citer, pour me contrer, les passages de Compayré - que j’ai d’ailleurs été le premier à publier [Voir infra] dans lesquels il met en avant le rôle de l’enseignant. Mais, même s’il faut tenir compte de ces remarques, lorsque Gabriel Compayré s’exprime, le contexte est le suivant :
a) pour ce qui est de la lecture, toutes les méthodes utilisées, même s’il y en a de « plus ou moins bonnes », sont des méthodes alphabétiques, c'est-à-dire qu’elles permettent d’apprendre à lire.
b) « les programmes, les progressions et les raisons théoriques - basées essentiellement sur le contenu disciplinaire - qui justifient les choix précédents » sont clairement établis et le facteur essentiel pour faire progresser l’enseignement devient effectivement la qualité de l’enseignant.

J’ai rencontré cette surestimation du rôle du praticien et donc de l’activité immédiate d’enseignement pendant une bonne dizaine d’années à partir de 96 je crois sur la liste listecolfr (Tu n’as rien à dire sur l’école primaire et encore moins sur la lecture en CP : Tu n’es pas un praticien et tu n’enseignes pas au primaire et encore moins en CP), puis avec Marc le Bris (j’ai quelques citations de sa part pas piquées des vers mais ce n’est pas pour aujourd’hui) et aussi pour le débat sur la publication du manuel de grammaire de CE1 à l’intérieur du GRIP au premier semestre 2010 : je reviendrai sur ce point car les positions - fausses - avancées par Guy Morel, Catmano, MurielStrup, Pascal Dupré, Thierry Venot, Françoise Svel etc… ne sont pas théoriquement isolées et sans rapports avec certaines lignes de force des formes de la débandade scolaire.

MD

* Réserves sur l'importance des méthodes particulières.

Dans l'enseignement de la lecture élémentaire, comme dans toutes les parties de l'enseignement, il faut se défier de la superstition des méthodes. A vrai dire, l'esprit qui anime l'instituteur, les qualités intellectuelles et morales qui le distinguent, vaudront toujours mieux que les meilleurs procédés. Lakanal, jugeant, en l'an IV, un concours que le conseil des Cinq-Cents avait ouvert pour la composition de livres élémentaires, concluait qu'il n'existait pas en France un seul bon ouvrage sur l'art d'apprendre à lire et à écrire : « Jusqu'ici, disait-il, c'est la patience des instituteurs et des élèves qui a tout fait. » Eh bien, malgré les progrès accomplis, et quoique nous soyons dotés aujourd'hui d'un grand nombre de bonnes méthodes de lecture, c'est encore sur la patience, sur l'habileté de l'instituteur qu'il faut surtout compter. Le maître doit savoir animer la leçon de lecture, y intéresser l'enfant, rendre attrayant, s'il le peut, un travail par lui-même aride et monotone. Il aura déjà beaucoup fait s'il a su inspirer à ses élèves le désir d'apprendre à lire.

C'est ce que disait Rousseau, non sans quelque exagération : « On se fait, dit-il, une grande affaire de chercher les meilleures méthodes d'apprendre à lire ; on invente des bureaux, des cartes ; on fait de la chambre d'un enfant un atelier d'imprimerie. Locke veut qu'il apprenne à lire avec des dés. Ne voilà-t-il pas une invention bien trouvée ? Quelle pitié ! Un moyen plus sûr que tout cela, et celui qu'on oublie toujours, est le désir d'apprendre. Donnez à l'enfant ce désir, puis laissez là vos bureaux et vos dés; toute méthode lui sera bonne. »

Dans le même sens on a souvent fait remarquer que les méthodes de lecture, même les mieux imaginées, ne produisaient de résultat que par la façon dont on les appliquait.
« Dans cette partie de l'enseignement, comme dans toutes les autres, le procédé vaut par le maître qui l'applique. Tel instituteur a obtenu dans son école, grâce à un ensemble de moyens trouvés par lui, les résultats les plus satisfaisants : sous sa direction des générations d'élèves se sont instruites avec moins d'efforts qu'ils n'auraient eu sans doute à en faire ailleurs ; il cède à la tentation, bien naturelle en vérité, de résumer dans un petit ouvrage la méthode qu'il a su se former à lui-même, et il espère rendre par là aux élèves dont les maîtres l'adopteront, les mêmes services qu'il a rendus aux siens. Par malheur, l'événement ne répond pas toujours à son attente. »
( Mlle Chalamet, op. cit. p. 155).
Gabriel Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, Paris, 1897. Seconde partie : pédagogie pratique, Leçon II, La lecture et l’écriture

Il serait judicieux de revenir sur les causes possibles de l’échec pédagogique de l’emploi d’une méthode écrite par un enseignant qui « a obtenu dans son école, grâce à un ensemble de moyens trouvés par lui, les résultats les plus satisfaisants » : outre ce que dit Compayré, une raison est souvent que l’auteur s’est lui-même trompé sur les raisons de son succès et donc sur ce qu’il met en avant dans son ouvrage et ce qu’il omet. Mais l’utilisateur du manuel ne connait que ce qui y est présent. Une conséquence de ce fait est que, pour être relativement sûr qu’un manuel est efficient, il doit être utilisé par des enseignants qui ne partagent pas a priori les conceptions pédagogiques de l’auteur.

Je voudrai citer deux exemples d’enseignants qui obtenaient d’excellents résultats mais qui ne comprenaient absolument pas les véritables raisons de leurs succès
-Tout d’abord un instituteur Freinet qui ne jurait que par l’idéo-visuelle et Foucambert, expliquait que le déchiffrage empêchait les élèves d’accéder au sens … et qui avait des élèves qui lisaient parfaitement sans deviner et écrivaient sans fautes d’orthographe … : ce qu’il oubliait de mentionner est que ses élèves faisaient et ce depuis le tout début de leur apprentissage au moins une heure d’imprimerie tous les jours … et qu’il n’existe pas d’imprimerie « globale ». Et il faut bien sûr avoir cet élément en tète lorsque l’on réfléchit sur Freinet.
- Ensuite une excellente institutrice d’une des seules écoles privées en France qui appliquait encore dans les années 90 les programmes de 1882/1923 : lorsqu’il a été question de récrire les programmes de son école et en particulier mathématiques, on voyait bien qu’elle ne comprenait pas les raisons de son réel succès puisqu’elle refusait toute modification en mettant sur le même plan des questions de fond et de contenu et de pures questions formelles. Lorsque les programmes ont été changés, tout d’abord on ne l’a pas embêté sur les détails et ensuite elle s’y est très bien adapté, mais en ne comprenant toujours rien aux raisons profondes de la qualité de son enseignement.
*
* *

Je réponds d’abord à la position de Guy Morel sur Boscher .
Guy Morel vient de dire :

Entre temps, j’ai pu constater que Guy Morel ne semblait plus avoir d’opposition à Boscher, ce qui est une nouveauté réjouissante.
Écrit par : Mi_hel Delord, l'Insensé sans C | 12 août 2011

On pourrait en savoir plus sur mon "opposition au Boscher" ?
Écrit par : guy morel | 12 août 2011

C’est ce tu avais expliqué en 2006 à Véronique Grousset du Figaro Magazine. Et il avait fallu que j’intervienne ensuite en tant que vice-président du GRIP pour rectifier le tir.
Je n’ai jamais su si Guy croyait à ce qu’il avançait ou si il avançait ces théories sans y croire mais parce qu’elles étaient « politiquement utiles » pour contrer Marc le Bris.
Quoiqu’il en soit, voilà le mail envoyé à Véronique Grousset en février 2006 :

Date: Thu, 02 Feb 2006 13:44:09 +0100
To: Véronique Grousset
From: Michel Delord
Subject: Ligne de fracture dans les hautes spheres
Cc: Jean-Pierre Demailly, Guy Morel , Isabelle VOLTAIRE, Pascal Dupré, Magali Pichon

Bonjour

Suite à mon coup de fil de sincères félicitations pour votre article

A) La "Ligne de fracture dans les hautes sphères" dont je vous ai parlé est bien décrite , et c'était fait pour ça, dans La globale et la syllabique ( c'est le texte dont vous m'avez demandé l'adresse )
Il n'y a, dans ce texte, aucune position biaisée qui serait prise pour faire plaisir ou pour déplaire.
Lisez aussi les textes de ma page consacrée à la lecture.

B) Guy Morel vous a écrit , ++en tant que "membre du bureau du GRIP" ++ (Mail du 17 janvier 2006) :
[Citation Guy Morel :

En tant que membre du bureau du GRIP, je précise que
1- nous ne voulons obliger personne
2- nous nous sommes pronononcés pour toutes les méthodes alphabétiques qui apprennent à lire
3- nous ne recommandons aucune méthode existante, ni Léo, Léa, ni Boscher. ( Méthodes qui - mais là je ne parle qu'en mon nom, représentent une régression, certes moins grave que les méthodes actuelles, par rapport à la méthode d'écriture-lecture dite de "maîtres républicains").
Fin citation Guy Morel]

Il y a là une erreur : le GRIP, en tant que responsable du projet SLECC (Voir projet SLECC de juin 2005)

1) recommande et soutient, sans aucune arrière-pensée, Leo et Lea et la Méthode Boscher et, en général, les méthodes de B.A BA : "La Globale et la Syllabique", réflexion personnelle proposée à la discussion provoque quelques remous, et c'est bien. Ce texte a pour but de clarifier théoriquement et d'objectiver les raisons de ce soutien. Par exemple, comment soutenir, d'un coté, la position de Ferdinand Buisson qui recommande la méthode Schuler et, de l'autre coté, la méthode Boscher ? La première est analytique-synthétique, la seconde purement synthétique.

2) n'a pas de position définie sur ce qu'affirme Guy en son propre nom :
" Léo, Léa, Boscher. (Méthodes qui - mais là je ne parle qu'en mon nom, représentent une régression, certes moins grave que les méthodes actuelles, par rapport à la méthode d'écriture-lecture dite de "maîtres républicains")."

Je ne partage pas du tout la formulation, pour des raisons que je peux développer : "représente une régression certes moins grave".

Dans la mesure où la position de Guy Morel , si elle était présentée comme étant celle officielle du GRIP, peut provoquer des tensions considérables alors que j'essaie au contraire de réduire, sans démagogie aucune, les tensions en présentant mon texte ( qui pourrait ainsi passer comme un texte de faux-cul ménageant la chèvre et le chou ), je vous prie de communiquer ce rectificatif précis à toute personne à qui vous avez pu communiqué la position de Guy en la présentant comme position du bureau du GRIP.
Si je vous ai envoyé lundi denier une version de mon texte, c'était aussi pour préciser de nouveau les positions du GRIP avant que vous ne rencontriez M. de Robien car il avait aussi été envoyé à certains de ses conseillers. Il a aussi une autre fonction extrêmement importante par rapport à ce qui se passe dans la base des syndicats, et dans divers organismes " d'extrême -gauche" peu connus mais qui ont un rôle souvent dirigeant dans les mouvements de grève : là aussi, il est extrêmement important de défendre de pied ferme les méthodes de B A BA mais pour les raisons que je donne et non pas pour des "raisons absolues".
Bonnes vacances !

Michel Delord
Vice - président du GRIP
Copie au président

Une remarque : j’ai été obligé d’écrire dans cette lettre de 2007 quelque chose que je ne réécrirai pas maintenant « Boscher est purement synthétique » (ce qui était et est en gros la position de Marc Le Bris). Je pensais que la méthode Boscher est analyique-synthétique avec quelques preuves mais
- je n’avais pas de preuves suffisantes pour pouvoir l’avancer dans ce débat (Je les ai maintenant)
- je trouvais dangereux d’avancer des arguments dont je n’étais pas absolument sûr dans un débat qui était « très chaud »
- je parlais explicitement en tant que vice-président du GRIP et je n’avais pas à avancer d’arguments personnels.

J’espère que cela aura rafraichi la mémoire de Guy. Et de plus, on ne peut trouver sur Internet - et en particulier sur Bonnet d’âne -, un seul de ses messages défendant la méthode Boscher avant celui sur ce fil sur les frelons.

Guy Morel a également affirmé :

J’ai rencontré cette surestimation du rôle du praticien et donc de l’activité immédiate d’enseignement ....pour le débat sur la publication du manuel de grammaire de CE1 à l’intérieur du GRIP au premier semestre 2010 ( je reviendrai sur le sujet car les positions - fausses - avancées par Guy Morel, Catmano, MurielStrup, Pascal Dupré, Thierry Venot, Françoise Svel etc… ne sont pas théoriquement isolées et sans rapports avec certaines lignes de force avec des formes de la débandade scolaire).
Écrit par : Mi_hel Delord, l'Insensé sans C | 12 août 2011

Ni Catmano, ni Muriel Strup, ni Pascal Dupré, ni Thierry Venot, ni Françoise Svel, ni moi, ni etc. n'ont fait intervenir ce genre de considérations dans ce que tu appelles "le débat sur le manuel de grammaire de CE1".
Écrit par : guy morel | 12 août 2011

S’il y tient - et s'ils y tiennent - je peux,comme je l’ai fait pour la position de Guy sur Boscher, rafraichir la mémoire de Guy Morel et des autres membres du GRIP cités à propos du débat sur l’édition du manuel de grammaire de CE1 .

On peut constater qu’il y a eu une réponse quasi immédiate de Guy Morel sur ces deux sujets et l’on peut remarquer que ces réponses ne se centrent pas sur la question du contenu, c'est-à-dire la classification des manuels à laquelle a participé un certain nombre de membres du GRIP sur la liste neoprofs, mais sur ce qui, bien que significatif, est plus anecdotique.
Que pense-il donc de cette classification des manuels ? [Aujurd'hui 24 août, la question reste ouverte, MD]

MD
*
* *

A MD
J'ai moi aussi tiqué quand j'ai lu la liste des catégories de manuels élaborée sur Néoprofs. Mais je crois qu'il s'agit de se faire entendre des collègues, qui parlent ce langage (global, mixte, etc.). D'ailleurs, même la préface du Boscher actuel (écrite à mon avis dans les années 30), reprend cette terminologie.

Je pense que parler uniquement de méthodes analytiques et synthétique, analytique-synthétique, et virer Foucambert et Charmeux dans les non-méthodes n'aurait pas été très audible.

Mais certains parlent tout de même ce langage dans le reste du topic. Ca viendra petit à petit.
Écrit par : bad wolf | 12 août 2011

J’y reviendrai ici mais et je commencerai à en parler sur neoprofs car, après tout c’est là que se déroule le débat.
Ceci dit, ta position - justifier l’emploi systématique* « d’autres mots » - me semble problématique pour plusieurs raisons mais entre autres

-parce que si l’on emploie d’autres mots on dit autre chose (oui !!): on a un problème voisin lorsque Jean-Paul Brighelli ou Cadichon veulent employer élitisme tout en ne lui donnant pas le sens de défavorable au grand nombre qui fait partie de sa définition dans tous les dictionnaires.
-dans la mesure où l’on emploie un mélange hétéroclite de concepts venant de systèmes de pensées différents (et sans les repréciser), on a d’abord l’impression d’avoir un exposé plus compréhensible mais c’est absolument faux puisque à court terme on a introduit un système de pensée logiquement contradictoire.
-….

MD

*Et là il s’agit bien d’un emploi +systématique+ aux deux sens du mot, car il s’agit aussi de décrire les systèmes de pensée et les constructions logiques qui sont ‘derrière’ les différents manuels et les différentes « méthodes de lecture ». Mais ma position est le contraire du purisme puisque par exemple je n’hésite pas à employer - le moins souvent possible certes et lorsque le contexte est assez clair à mon sens - syllabique et d’autre mots comme pédagogiste ou antipédagogiste dont j’ai déjà pourtant par ailleurs dit tout le mal que je pensais.
http://michel.delord.free.fr/l-el.pdfhttp://michel.delord.free.fr/comp-cptp-tdm.html

Rikki a écrit:MichelDelord, je ne comprends rien à ton message.

J'ai l'impression que tu connais des gens et que tu règles des comptes avec eux, mais je ne me sens pas concernée. On avait ouvert ce fil pour informer les instits de la nature des méthodes de lecture.

Tu dis que notre classement est mauvais, mais tu n'expliques pas pourquoi, ni en quoi.

Ou alors, je n'ai rien compris.

Ça fait longtemps que je voulais intervenir sur le classement des manuels de lecture qui a été donné sur Neoprofs car je trouvais qu'il a un certain nombre de défauts mais je n'avais jusqu'à maintenant pas eu le temps de le faire.
Or, pour répondre sur Bonnet d'âne à Guy Morel qui parlait de la nouvelle méthode de Catmano, j'ai évoqué sans les détailler des critiques que je faisais à votre classement des manuels de lecture.
Et j'ai donc pensé qu'il était honnête de reproduire sur Neoprofs ce que j'en avais dit ailleurs et qui concernait d'abord Neoprofs.

C'est ce que je croyais avoir dit dans l'introduction :

Pour des raisons de cohérence du débat, j’ai été obligé il y a une quinzaine de jours de dire d’abord sur le blog Bonnet d’âne que j’avais des critiques à faire à la classification des méthodes de lecture produite sur Neoprofs, ce qui est au mieux impoli bien qu’il n s’agisse pas d’une « critique dans le dos » puisque les textes fournis sont accessibles sur Internet. Et je pense donc qu’il était utile que je reproduise ici ces critiques.
Vous trouverez l’ensemble du débat sur cette page
http://michel.delord.free.fr/blogjpb-lect+neolib.html

Est-ce plus clair ?

Ceci dit : oui , j'ai des critiques et des désaccords à propos du classement donné ici et je vais les développer.
Mais il me semblait entre temps honnête de reproduire sur Neoprfs ce que j'avais dit ailleurs et qui concernait Neoprofs.
Non ?

1) D'autant plus que, hors les critiques que j'ai à faire sur le classement des manuels de lecture , j'aborde des questions qui sont à mon avis importantes et qui ne sont jamais abordées.
Par exemple : qu'est-ce qui peut faire qu'un enseignant "qui a obtenu dans son école, grâce à un ensemble de moyens trouvés par lui, les résultats les plus satisfaisants " (citation de Compayré) produise un manuel qui "ne réponds pas à son attente" ?
Ça me semble être une question intéressante surtout pour des enseignants qui écrivent des manuels

2) Dans mon post précédent j'évoque des débats passés qui ont opposé des personnes ( Marc le Bris, moi-m^me, Guy Morel ...).
A moins d’interdire tout débat - ce qui est impossible puisque, si on les interdit dans un lieu, ils réapparaissent ailleurs - , la résolution des problèmes avance toujours par des débats dans les quelles les différents intervenants s'affrontent. Et il est extrêmement important pour la compréhension du débat à un moment donné que l'on connaisse - au moins sur les questions centrales - les débats antérieurs et les positions des différents intervenants. Qualifier cette démarche de "règlement de comptes " me semble tout à fait infondé. Mais je suppose que ce n'est pas ce que tu voulais dire.

Ceci dit, je compléterai ultérieurement mes critiques au classement des manuels de lecture donné sur ce fil mais je vais d'abord essayer d'obtenir l'autorisation de vous copier ici l'introduction et le guide pédagogique du manuel de C. Ouzilou qui sort ces jours-ci.

MD

moi j'ai eu enfant un livre avec Nicolas et Caroline, il y avait un chat nommé Boule.

Et un autre avec une poule nommée Riti et un canard, Toba.

Veillez m'excuser pour le message de 8h40 qui ne correspond qu'à des corrections de fautes d’orthographe et dont je ne pensais pas qu'il viendrait se loger là mais qu'il remplacerait l'original du 24 août à 6h58.
Ce qui n'a pas été le cas.
Bien qu'étant retraité, j'ai donc une marge de progrès possible dans la maîtrise des subtilités du forum.

MD

Ce que je voulais dire, c'est que tu mets des messages très longs, très imbriqués, avec des tas de copies les unes dans les autres, et que pour quelqu'un qui n'est pas au courant, c'est quasiment impossible à suivre — ou alors, je suis trop bête.

Je ne sais pas qui est "Compayré", ni quel enseignant a obtenu des résultats satisfaisants dans son école et a produit un manuel qui ne répond pas à son attente. L'attente de qui ? La sienne propre ? Ou au contraire celle de quelqu'un d'autre ?

Si on veut débattre, c'est bien d'être honnête et de dire ce qui s'est passé avant, mais c'est encore mieux de le faire de manière à ce que le pékin de base y comprenne quelque chose.

Tu viens de faire plusieurs messages très longs, avec beaucoup de copies, dont ce que je retiens majoritairement est "votre classement est mauvais, et je vous dirai pourquoi plus tard". Ca donne une impression un peu agressive, franchement, vu de là où je suis — une personne, sur un forum, qui ne connaît pas les débats dont tu parles, et qui a essayé honnêtement de faire avancer le schmilblick en mettant en commun ce qu'on sait des manuels de lecture.

Je ne sais pas qui est "Compayré", ni quel enseignant a obtenu des résultats satisfaisants dans son école et a produit un manuel qui ne répond pas à son attente. L'attente de qui ? La sienne propre ? Ou au contraire celle de quelqu'un d'autre ?

Tu relis le message et tu verras que tout y est expliqué
- qui est Compayré , pourquoi je le cite
- d’où vient la citation ( et tu pourrais même retrouver le texte complet pour voir le contexte : j'ai donné la référence)
- "quel enseignant a obtenu des résultats satisfaisants dans son école et a produit un manuel qui ne répond pas à son attente"
- de qui est l'attente
etc.
Mais pour répondre à mon message, il vaudrait mieux le lire d'abord. Non ?
MD

Non.

Je n'ai finalement pas de temps à consacrer à de longues et fastidieuses recherches, je te laisse, tu es manifestement un être supérieur, je retourne jouer avec mes petits camarades.

Rikki a écrit:Ce que je voulais dire, c'est que tu mets des messages très longs, très imbriqués, avec des tas de copies les unes dans les autres, et que pour quelqu'un qui n'est pas au courant, c'est quasiment impossible à suivre — ou alors, je suis trop bête.

C'est pour ça que je ne vais pas sur Bonnet d'âne : je trouve qu'on s'y ennuie beaucoup.

MichelDelord a écrit:
Mais pour répondre à mon message, il vaudrait mieux le lire d'abord. Non ?
MD

Il vaudrait mieux que le message soit lisible, pour cela. Merci donc de tenir compte de l'avertissement qui vous a déjà été envoyé à ce sujet.

Pour info

Vous trouverez ici

https://www.neoprofs.org/t34751p45-colette-ouzilou-nouveau-manuel-d-apprentissage-de-la-lecture-et-de-l-ecriture#976820

l'introduction et le guide pédagogique de"J'apprends à lire et à écrire " de Colette Ouzilou qui vient de paraître cette semaine
MD

par V.Marchais Lun 5 Sep 2011 - 22:24

Rhhhaaaaaaaaaaaaa ! Sauvez-moi ! Numérobis entre en CP et son livre de lecture est... Abracadalire (ou un truc comme ça). Un cauchemar total.

Heureusement, fiston lit déjà très bien (merci ses fantastiques instits de maternelle qui faisaient du SLECC, y a pas d'autre mot). Mais vu l'expérience du premier, j'ai peur quand même. Ils vont pas tout me le bousiller, mon boubou, en lui collant d'horribles habitudes ? Je fais quoi, moi, maintenant ? Pfffff ! Y en a marre des conneries !

L'instit a l'air d'avoir 14 ans, il est tout gentil, c'est sa 2e année... Je lui tombe sur le poil comme la misère sur le monde ?

Aidez-moi, je suis gentille, mais je veux pas qu'on me détruise mes gosses...

par doublecasquette Lun 5 Sep 2011 - 22:34

Attends pour voir... Il sait lire, ce n'est pas comme s'il devait apprendre à lire avec, quand même.
Si le maître les fait écrire, copier, compléter des mots, des phrases, faire de petits exercices, tout ira bien.

Et sinon, bah, nous arriverons bien à te proposer quelques trucs à lui faire faire sans se prendre la tête, le mercredi, à la maison...

par Rikki Lun 5 Sep 2011 - 22:39

Je te livre ici une pensée de ma belle-mère, qui avait raison :

Aucune méthode de lecture, aussi catastrophique soit-elle, n'arrivera à empêcher d'apprendre à lire à un enfant qui en a envie.

Non, Véronique, ne te fais pas de mouron pour ton petit, Ramac l'oiseau sera son ami, et il lira comme père et mère. C'est pour ses petits camarades de classe que ça risque d'être plus embêtant...

Tomber sur le poil de l'instit risque d'être contre-productif, si tu veux lui parler, il va falloir d'abord l'apprivoiser ! Surtout s'il a 14 ans 1/2...

Bon courage !

par V.Marchais Mar 6 Sep 2011 - 9:24

Merci pour vos messages réconfortants. Je vais continuer de lire tous les jours avec Boubou (il adore me lire ses albums lui-même) et faire attention à la manière dont les choses évoluent.
Je suis d'accord que tomber sur le dos de l'instit n'est pas une bonne chose. Je préférerais éviter. D'autant qu'il a l'air doux comme un agneau qui tète encore sa mère. Je lui fais crédit qu'il sera capable de tirer les bilans de son expérience et de progresser, mais faut lui laisser le temps et pas trop le braquer.
Ce qui me rassure, c'est l'assise solide de Boubou. Je voudrais d'ailleurs remercier pour leur travail notre Casquette instit et Thierry V. (vous transmettrez...) : je ne peux pas croire que ce soit un hasard s'il a si bien travaillé les sons et la combinatoire et appréhendé dès la maternelle les 4 opérations, manipulant les petits nombres dans tous les sens. C'est peut-être ça qui nous sauvera.

par carolette Mar 6 Sep 2011 - 12:37

Ton fiston lit déjà (et des albums, en plus !), ne t'inquiète pas, continue à le faire lire ailleurs que dans Abracadalire, tout en lui faisant faire ses devoirs (je crois me souvenir qu'il y a des dialogues assez tôt entre Ramak et la petite fille, alors théâtralisez le texte, jouez-le à deux, travaillez l'intonation).
Si le jeune instit suit à la lettre le guide du maître, ce sont les autres élèves qui vont avoir du mal avec les étiquettes et les mots outils... mais peut-être est-il épaulé par des instits plus chevronnés, qui sait ?!

par survivor Lun 17 Oct 2011 - 7:00

Bonjour à tous,

Ceci est mon premier post sur ce forum. Dans ce thread parce que c'est sans doute celui qui m'interroge le plus. Je ne sais plus qui a dit que l'apprentissage de la lecture était la première mission civile de l'État. Je crois que c'était de Robien.

Tout d'abord, je tiens à signaler un oubli dans votre liste. Il s'agit de Poucet et son ami de Charlot et Géron (Hachette, 1955) :

Alphab�tique - Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants - Page 14 51bwSHoVnSL._SL500_AA300_

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Comme il est écrit sur la couverture, il s'agit d'une méthode "mixte" qui annonce la couleur dès le départ. Je la cite puisque ce fut le manuel avec lequel ma femme apprit à lire dans les années 60. L'apprentissage démarrait par un travail sur des étiquettes, avec reconnaissance de mots de manière globale. On y trouvait dès le départ des mots aux graphies complexes (écureuil, par exemple) qu'il fallait apprendre par cœur. Plus ou moins conjointement, un travail était mené sur le code. Dans l'esprit, on est très proche des méthodes mixtes modérées encore utilisées aujourd'hui. Si je le mentionne, c'est qu'il est révélateur de l'indigence de certains débats sur l'apprentissage de la lecture. Les années 60, c'est encore l'âge béni où TOUS les enfants apprenaient à lire au CP. J’exagère pour les besoins de la démonstration, mais le mythe d'un âge d'or de la pédagogie de la lecture est bien présent dans tous les esprits. TOUS les enfants apprenaient à lire au CP, donc, et pas forcément, Poucet et son ami est est la preuve, avec une méthode purement syllabique.
Si aujourd'hui beaucoup d’orthophonistes (toutes ?) incriminent les méthodes mixtes en les qualifiant de douteuses, voire pire, il faudrait se poser la question du pourquoi ces méthodes fonctionnaient il y a cinquante ans et ne fonctionnent plus aujourd'hui. Pourquoi diable n'étaient-elles pas, à l'époque, socialement discriminantes ? Ma femme est devenue une grande lectrice, et elle est pourtant fille d'ouvriers italiens illettrés, c'est dire si elle n'était pas aidée à la maison. Pourquoi personne ne dit, au lieu de taper sur les méthodes et sur les instituteurs qui les utilisent que, tout simplement, les enfants ont changé, que leurs parents ont changé, que la société a changé ? C'est un premier point.

Ensuite, je parlais des orthophonistes et de leur discours quasiment intégriste au sujet de l'apprentissage de la lecture. Pas toutes bien sûr. Ma belle-fille est orthophoniste, et elle est la première à dénoncer le discours officiel de ses consœurs. Une vulgate est en vigueur dans les écoles d'orthophonie selon laquelle Lire avec Léo et Léa est la seule manière d'apprendre à lire. Bien sûr, cela est sans doute dû à la profession des auteures de ladite méthode, Thérèse Cuche et Michelle Sommer, qui ne sont ni CPC, ni IEN, ni PE, ni PIUFM, ni PEMF, mais, comme chacun sait, orthophonistes elles-mêmes.
Le problème, c'est que lorsque l'on est professeur des écoles (et j'en suis), et que l'on veut utiliser une méthode phonémique-syllabique pas trop ancienne, pas trop datée, pas trop ringarde, lâchons le mot, on s'aperçoit que Lire avec Léo et Léa truste un peu le marché dans la mesure où elle est pour le moins auréolée. J'excepte volontairement la méthode Borel-Maisonny (que j'utilise beaucoup) mais qui ne constitue pas vraiment une méthode de lecture utilisable seule en classe, au sens où il n'y a ni manuel de l'élève, ni cahier d'exercice, ni livre du maître, contrairement à Lire avec Léo et Léa, qui propose même des albums associés. Le souci avec cette méthode, c'est que les textes sont artificiels et indigents, et les illustrations sont d'une laideur sans nom. Elle est repoussante, et pour l'avoir vue "tourner" dans l'école où je travaille, elle n'obtient pas, loin de là, les résultats promis (environ 20% de non-lecteurs ou très faibles lecteurs à chaque rentrée de CE1). Ma collègue de CM1 est obligée, en aide individualisée, de (re)faire de la lecture, car beaucoup d'élèves ne savent tout simplement pas lire au regard des compétences attendues à ce niveau de leur scolarité.
Il y a bien la Planète des Alphas, aussi, qui se présente comme LA méthode révolutionnaire pour apprendre à lire en 3 semaines, mais que dire, sinon que cela ressemble - vus les tarifs prohibitifs, voire délirants - à une gigantesque opération commerciale basée sur des fondations qui datent d'il y a au moins un siècle ?

Dernier point, et il paraîtra sans doute paradoxal, j'ai poussé un coup de gueule sur un autre forum contre la méthode que j'ai choisi cette année, Chut... Je lis! que notre CPC nous a fort bien vendue, à croire qu'elle travaille pour le compte des éditions Achète. Départ global très important, reconnaissance et apprentissage de mots assommants, travail sur le code trop rapide, travail sur le vocabulaire et l'étude de la langue totalement irréaliste, pour ne rien dire de la production d'écrit proposée par le cahier d'exercices, tout à fait infaisable par un élève lambda de notre REP. Cela va trop vite, beaucoup trop vite, les élèves étant sensés imprimer immédiatement, ce qui bien sûr n'est pas la cas. J'en suis donc à n'utiliser qu'un quart de ce que propose la méthode. Nous aurions pu économiser les 700€ investis à l'aide de quelques photocopies... Le meilleur est que Chut... Je lis! venait justement en remplacement de... Lire avec Léo et Léa que nous ne jugions ni efficace ni agréable à utiliser au quotidien. Des phrases comme "Papa pèche la loche. Faro la hume puis il jappe" nous laissaient pour le moins dubitatifs. Alors certes, peut-être est-il un peu tôt pour juger et condamner Chut... Je lis!, mais compte-tenu de ce que j'en retranche et de ce que j'y ajoute en renfort (essentiellement sur le code), qui pourra dire que c'est bien cette méthode qui aura permis aux élèves d'accéder à la lecture, si toutefois ils y accèdent ? Je suis prêt à parier, au reste, que Chut... Je lis ! aurait très bien fonctionné il y cinquante ans. Impossible à vérifier, mais probable.

Tout cela pour dire que LA méthode providentielle n'existe pas. Chaque enseignant de CP doit adapter, rogner, tronquer, la méthode qu'il a choisie ou qu'on lui a imposée, y ajouter des éléments de toutes sortes, en tenant compte d'un nombre impressionnant de paramètres. Nous vivons dans une époque où nous naviguons à vue, dans laquelle le temps de cerveau disponible des élèves l'est en effet avant tout pour la publicité, et non plus pour l'école. Trop de loisirs, trop de dérivatifs, trop de distractions, trop d'immédiateté, trop d'alternatives à une école qui ne fait plus envie, du moins là où je travaille... Les querelles semblent, ici, bel et bien dépassées. Le problème n'est plus là.

Désolé d'avoir été si long.

Cordialement.

par Thalia de G Lun 17 Oct 2011 - 7:28

On

Dans ce thread parce que c'est sans doute celui qui m'interroge le plus.

= ce fil.

Je traduis pour ceux et celles qui ne sont pas des anglicistes chevronnés ou ne sont pas crucifilistes comme moi Smile

Off

Et bienvenue.

par Sapotille Lun 17 Oct 2011 - 7:40

Bienvenue Survivor !!!

Il y a un "fil" justement, sur ce forum pour se présenter ...
Dis-nous un peu qui tu es ...

Ton intervention ici est très intéressante et va sans doute susciter des réactions !

par mflo Lun 17 Oct 2011 - 12:46

Bienvenue Survivor,

mais je ne vois pas ce que tes propos ont de nouveau. Il me semble qu'il a été abondamment écrit ici qu'il était possible d'apprendre à lire avec toute méthode, à condition d'en adapter l'utilisation (en rajoutant du code, ou du sens) et qu'à l'inverse, aucune méthode n'était sans doute suffisante si elle était mal utilisée.

Après, il est évident qu'il vaut mieux partir d'une méthode avec laquelle on est en accord plutôt que de devoir en changer le contenu.

Un même manuel ne donnera jamais exactement les mêmes résultats utilisé par deux enseignants (pour autant qu'on puisse en juger, les élèves n'étant eux non plus pas les mêmes)

Reste que certaines méthodes très guidées et rigoureuses sur le code me semblent bien plus sûres à utiliser pour des enseignants qui auraient peu d'expérience en cp.

par Dhaiphi Lun 17 Oct 2011 - 17:46

survivor a écrit: Le souci avec cette méthode, c'est que les textes sont artificiels et indigents, et les illustrations sont d'une laideur sans nom. Elle est repoussante...
Des phrases comme "Papa pèche la loche. Faro la hume puis il jappe" nous laissaient pour le moins dubitatifs.

Ah oui, quand même... Alphab�tique - Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants - Page 14 3795679266

Alphab�tique - Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants - Page 14 3795679266

Chut... Je lis! que notre CPC nous a fort bien vendue, à croire qu'elle travaille pour le compte des éditions Achète.

Joli ! :lol:

par Rikki Lun 17 Oct 2011 - 19:16

J'utilise la méthode Borel-Maisonny seule dans ma classe. Il existe un livret d'exercices (tome 3), et je n'ai pas besoin de livre du maître.

Les textes ne sont pas indigents, ils sont parfois un peu surannés, mais personnellement ça ne me dérange pas. De toute manière, je retape les fiches et écris de nouveaux textes, car je n'ai pas les sous pour équiper toute ma classe. Mais j'ai utilisé longtemps, dans une autre école, le livre des éditions ESF, avec d'excellents résultats.

Pour les personnes qui souhaitent une méthode syllabique plus moderne, il y a "Taoki". La méthode propose quelques "mots-outils", mais rien de bien méchant je crois. Elle est plus contemporaine et a un personnage récurrent.

Sinon, "Je lis, j'écris" aux Lettres bleues propose des phrases souvent aussi assez tarabiscotées mais une esthétique superbe.

par Tinsel Lun 17 Oct 2011 - 19:20

Moi j'utilise Taoki. Il y a quand même beaucoup de mot outils (environ 2-3 par sons, donc 5 par semaine)
Mais sinon c'est vraiment même genre que BM.

par doublecasquette Lun 17 Oct 2011 - 19:43

Je crois que quand Survivor parlait de phrases indigentes, c'est au sujet de Léo et Léa.

Survivor, si nous n'avons pas cité Poucet et son ami, avec lequel nombre des gens de mon âge ont appris (et bien appris) à lire, c'est parce qu'il est complétement tombé en désuétude, contrairement à Boscher, Daniel et Valérie, Rémi et Colette, qui sont réédités.

Enfin, je crois me rappeler (j'ai lu le message ce matin) que tu estimes que toute méthode d'apprentissage de la lecture doit être adaptée et complétée.

Si par ce complément, tu entends les différents exercices d'écriture sur cahier du jour (lignes d'écriture, copies, dictées, exercices d'orthographe, initiation à la grammaire), c'est une évidence. Le manuel prend en charge le côté lecture du programme de français, et c'est à nous de programmer, avec ou sans l'aide d'un livre du maître, la partie écriture de ce même programme.

En revanche, si tu sous-entends qu'il faut faire "à part" toute une programmation en phonologie, en lecture de textes longs, je suis moins d'accord et ce travail supplémentaire auquel sont soumis certains collègues est essentiellement dû à un choix de manuel "mal évalué au départ" (volontaire ou dicté par les circonstances).
En effet, certains manuels "actuels" (cela remonte à une dizaine d'années, peut-être un peu plus maintenant) ont été faits en fonction d'objectifs peu pertinents (nécessité de faire lire des textes longs dès le départ, par exemple), peu en rapport avec les capacités de mémorisation d'un enfant sortant de maternelle (longues listes de mots à retenir par cœur), ou à partir de lubies pédagogiques sans base tangible (la lecture ne peut être alphabétique, en est le plus bel exemple connu).

par survivor Lun 17 Oct 2011 - 20:11

Thalia de G a écrit:On

Dans ce thread parce que c'est sans doute celui qui m'interroge le plus.

= ce fil.

Je traduis pour ceux et celles qui ne sont pas des anglicistes chevronnés ou ne sont pas crucifilistes comme moi
Off

Et bienvenue.

Merci, et désolé pour l'anglicisme... Un vieux réflexe. Disons que j'ai tellement lutté pour maîtriser mon langage SMS coutumier que du coup, je me suis trouvé en surcharge cognitive, comme on dit si joliment, et que cela m'a échappé. Je ne recommencerai plus, promis. Very Happy

par Rikki Lun 17 Oct 2011 - 20:19

Si on en est aux exemples personnels, à ta femme qui a appris à lire avec Poucet dans les années 60, je peux "opposer" ma nièce qui a appris à lire avec Léo et Léa l'année dernière, et qui est excellente lectrice ! Very Happy

par survivor Lun 17 Oct 2011 - 21:05

mflo a écrit:Bienvenue Survivor,

mais je ne vois pas ce que tes propos ont de nouveau. Il me semble qu'il a été abondamment écrit ici qu'il était possible d'apprendre à lire avec toute méthode, à condition d'en adapter l'utilisation (en rajoutant du code, ou du sens) et qu'à l'inverse, aucune méthode n'était sans doute suffisante si elle était mal utilisée.

Après, il est évident qu'il vaut mieux partir d'une méthode avec laquelle on est en accord plutôt que de devoir en changer le contenu.

Un même manuel ne donnera jamais exactement les mêmes résultats utilisé par deux enseignants (pour autant qu'on puisse en juger, les élèves n'étant eux non plus pas les mêmes)

Reste que certaines méthodes très guidées et rigoureuses sur le code me semblent bien plus sûres à utiliser pour des enseignants qui auraient peu d'expérience en cp.

Bonjour,

Je n'ai jamais prétendu écrire quoi que ce soit de nouveau ou de révolutionnaire. Et, étant nouveau ici, je n'ai pas eu le temps de lire tout ce qui a été posté en ces lieux au sujet de l'apprentissage de la lecture. Pour le reste, je suis largement d'accord avec toi. J'ai choisi Chut... Je lis! justement parce qu'il y avait un vrai travail sur le code qui était proposé, sinon, je ne me serais pas lancé là-dedans. La méthode étant très récente (2009), il y a peu de recul. Tout ce que je peux dire, c'est que cela va trop vite, les élèves étant sensés assimiler la combinatoire du premier coup, et comprendre immédiatement que [R]/[a] font ra. C'est loin d'être évident pour tous, et si on leur demande d'intégrer trois jours plus tard que [p]/[R]/[a] font pra, beaucoup ne comprennent plus, même à grand renfort de gestuelle. En général, les méthodes à départ syllabique introduisent les sons-voyelles de base très rapidement. Plus facile de combiner ensuite avec chaque nouvelle consonne introduite, pa, pi, po, pu, ra, ri, ro, ru, etc. Là, c'est le contraire. Cela commence avec deux sons voyelles ([a] et ), certes, mais suivis de pas moins de quatre consonnes ([l], [R], [p] et [t]), la méthode embrayant donc très vite sur les [i]pla, les tri, les tar et les pir... Résultat : ils savent maintenant (à peu près) tous lire les syllabes de deux phonèmes, mais le reste leur échappe en grande partie pour l'instant. La progression choisie par les auteurs ne laisse pas vraiment d'alternative tant il est délicat de la modifier pour la rendre plus accessible. Défaut d'anticipation de ma part, peut-être. J'étais en accord avec la méthode sur le papier, avant de la mettre en œuvre. Je n'avais pas prévu que l'étude du code - a priori bien pensée - se révèlerait aussi ardue. Et je ne parle pas du reste, largement inabordable en l'état (étude de la langue, vocabulaire, production d'écrit) qui requiert des élèves des compétences attendues dans notre secteur en début de CE1. J'exagère à peine.
A ma décharge, il est vrai que lorsque l'on sort de quelques années de cycle III, on a du mal à prendre le recul nécessaire au choix judicieux et pertinent d'une méthode de lecture pour le CP. On est un peu en décalage, plus très au fait. Et puis j'ai eu très peu de temps. J'ai "hérité" du CP, comme on dit, fin juin, parce que j'ai dû laisser le CM1 à une jeune professeure des écoles stagiaire à laquelle l'IEN refusait de confier un CP... Pas eu trop le choix, donc. Et une semaine pour me décider sur le choix de la méthode. J'ai donc naturellement sollicité ma CPC, qui est une personne que j'apprécie beaucoup, mais que je soupçonne d'avoir fort peu (et même pas du tout) enseigné en REP. Les conseilleurs ne sont pas les payeurs, comme on dit chez nous... Disons que les torts sont partagés. Alors j'en suis un peu à croiser les doigts, pour ne pas dire serrer les fesses, en espérant m'en sortir pas trop mal.

Cordialement,

survivor