Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants

Rikki a écrit:C'est ce que j'avais prévu de faire cette année.

J'ai commencé la méthode... en mai, quand j'ai eu fini Borel !

doublecasquette a écrit:Les gr, fr, br, c'est juste après le g. Donc, c'est bien ce que j'ai dit Noël ou un peu avant.
Pour plus de sécurité, tu attends jusqu'à Noël et, à la rentrée de janvier, si tu en as encore envie, tu attaques ta méthode "A l'école des albums" que tes élèves arrivent à déchiffrer à 50 % à peu près.
Comme les lettres qui correspondent aux premières leçons sont déjà connues, tu continues la progression de Borel en lui trouvant des liens avec tes textes de lecture et, dans deux ou trois ans, tu fais comme Rikki : tu fais BM d'abord puis tu leur fais lire les contes de ta méthode en quelques semaines, au troisième trimestre...

doublecasquette a écrit:
Sinon, il y a les indicateurs positifs :
- Ton gamin te casse les pieds à longueur de promenade : "Et ça, maman, c'est quoi, comme lettre ? Et ça fait quoi, comme bruit ?... Et celle-là ?... Et l'autre, là ?... Et pouquoi ça fait "ff" et qu'il n'y a pas de f dans "pharmacie" ?"
- Le petit déjeuner prend des plombes parce qu'il essaie de déchiffrer ce qu'il y a écrit sur la boîte de lait, sur le paquet de beurre, sur le pot de confiture, sur le paquet de sucre, sur la boîte de céréales, sur le pot de Nutella, sur...
- Les trajets en voiture deviennent moins pénibles parce qu'il essaie de lire tous les panneaux indicateurs, toutes les affiches publicitaires, toutes les enseignes de magasins...
- Ça devient très dur de lui faire éteindre la lumière dans sa chambre le soir parce qu'il finit sa page...

Spoiler:

titikitten a écrit:Est-il judicieux d'acheter également le tome 2 de BM? J'imagine que c'est aussi très pratique d'avoir des textes de lecture déchiffrables par les élèves, qui s'allongent au fur et à mesure... Qu'en pensez-vous?

titikitten a écrit:J'ai quelques questions pour toi Rikki:
- quelles sont les différentes polices que tu utilises pour créer les fiches? (car je trouve certains mots "bizarres")
- certains images sont floues, ça vient d'où ça?
- et il y a parfois 2 pages pour moi (mais peut-être que ça vient de la police?)

Peux-tu m'orienter sur des fils existants (j'en suis sure) pour retrouver:
- la progression des sons que tu utilises,
- la différence entre petite fiche et grande fiche,
- ton fonctionnement lecture en classe...

J'en demande beaucoup, j'en suis consciente. Ta façon de faire m'intéresse beaucoup (tout comme DC d'ailleurs)

celine3971 a écrit:Pour les prénoms, c'est juste Amyama, désolée si j'écorche son prénom.
Les autres sont très bien !

Les parties floues sont les cadres grisés "je lis les sons" de certaines fiches.

J'ai du taper la progression dans le fil sur BM.

bellaciao a écrit:Je n'ai pas pu tout lire, mais est-ce qu'on peut envisager encore aujourd'hui de faire lire avec la Méthode Boscher à l'école ? Non, c'est seulement pour la maison ? C'est un peu vieillot quand même -mais qu'est-ce que c'est efficace !

« Le classement des manuels de lecture en fonction de la méthode adoptée pour l'apprentissage de la lecture
- méthode à départ alphabétique :
- méthode mixte modérée :
- méthode mixte très modérée
- méthode à départ global :
- méthode à fort départ global :
- méthode idéo-visuelle et par imprégnation, basée sur de très longs textes (inspirée des théories de J. Foucambert et E. Charmeux »

« On ne peut évidemment pas lire ce qui n’a pas été écrit. Ce que les hommes ont dû inventer, c’est donc l’écriture, le signe visible de la parole : la lecture s’ensuivait nécessairement. »
Cf. Michel Delord et Gilbert Molinier, Lecture ou écriture-lecture ?, Mai 2006

* Réserves sur l'importance des méthodes particulières.

Dans l'enseignement de la lecture élémentaire, comme dans toutes les parties de l'enseignement, il faut se défier de la superstition des méthodes. A vrai dire, l'esprit qui anime l'instituteur, les qualités intellectuelles et morales qui le distinguent, vaudront toujours mieux que les meilleurs procédés. Lakanal, jugeant, en l'an IV, un concours que le conseil des Cinq-Cents avait ouvert pour la composition de livres élémentaires, concluait qu'il n'existait pas en France un seul bon ouvrage sur l'art d'apprendre à lire et à écrire : « Jusqu'ici, disait-il, c'est la patience des instituteurs et des élèves qui a tout fait. » Eh bien, malgré les progrès accomplis, et quoique nous soyons dotés aujourd'hui d'un grand nombre de bonnes méthodes de lecture, c'est encore sur la patience, sur l'habileté de l'instituteur qu'il faut surtout compter. Le maître doit savoir animer la leçon de lecture, y intéresser l'enfant, rendre attrayant, s'il le peut, un travail par lui-même aride et monotone. Il aura déjà beaucoup fait s'il a su inspirer à ses élèves le désir d'apprendre à lire.

C'est ce que disait Rousseau, non sans quelque exagération : « On se fait, dit-il, une grande affaire de chercher les meilleures méthodes d'apprendre à lire ; on invente des bureaux, des cartes ; on fait de la chambre d'un enfant un atelier d'imprimerie. Locke veut qu'il apprenne à lire avec des dés. Ne voilà-t-il pas une invention bien trouvée ? Quelle pitié ! Un moyen plus sûr que tout cela, et celui qu'on oublie toujours, est le désir d'apprendre. Donnez à l'enfant ce désir, puis laissez là vos bureaux et vos dés; toute méthode lui sera bonne. »

Dans le même sens on a souvent fait remarquer que les méthodes de lecture, même les mieux imaginées, ne produisaient de résultat que par la façon dont on les appliquait.
« Dans cette partie de l'enseignement, comme dans toutes les autres, le procédé vaut par le maître qui l'applique. Tel instituteur a obtenu dans son école, grâce à un ensemble de moyens trouvés par lui, les résultats les plus satisfaisants : sous sa direction des générations d'élèves se sont instruites avec moins d'efforts qu'ils n'auraient eu sans doute à en faire ailleurs ; il cède à la tentation, bien naturelle en vérité, de résumer dans un petit ouvrage la méthode qu'il a su se former à lui-même, et il espère rendre par là aux élèves dont les maîtres l'adopteront, les mêmes services qu'il a rendus aux siens. Par malheur, l'événement ne répond pas toujours à son attente. »
( Mlle Chalamet, op. cit. p. 155).
Gabriel Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, Paris, 1897. Seconde partie : pédagogie pratique, Leçon II, La lecture et l’écriture

Entre temps, j’ai pu constater que Guy Morel ne semblait plus avoir d’opposition à Boscher, ce qui est une nouveauté réjouissante.
Écrit par : Mi_hel Delord, l'Insensé sans C | 12 août 2011


On pourrait en savoir plus sur mon "opposition au Boscher" ?
Écrit par : guy morel | 12 août 2011

Date: Thu, 02 Feb 2006 13:44:09 +0100
To: Véronique Grousset
From: Michel Delord
Subject: Ligne de fracture dans les hautes spheres
Cc: Jean-Pierre Demailly, Guy Morel , Isabelle VOLTAIRE, Pascal Dupré, Magali Pichon

Bonjour

Suite à mon coup de fil de sincères félicitations pour votre article

A) La "Ligne de fracture dans les hautes sphères" dont je vous ai parlé est bien décrite , et c'était fait pour ça, dans La globale et la syllabique ( c'est le texte dont vous m'avez demandé l'adresse )
Il n'y a, dans ce texte, aucune position biaisée qui serait prise pour faire plaisir ou pour déplaire.
Lisez aussi les textes de ma page consacrée à la lecture.

B) Guy Morel vous a écrit , ++en tant que "membre du bureau du GRIP" ++ (Mail du 17 janvier 2006) :
[Citation Guy Morel :

En tant que membre du bureau du GRIP, je précise que
1- nous ne voulons obliger personne
2- nous nous sommes pronononcés pour toutes les méthodes alphabétiques qui apprennent à lire
3- nous ne recommandons aucune méthode existante, ni Léo, Léa, ni Boscher. ( Méthodes qui - mais là je ne parle qu'en mon nom, représentent une régression, certes moins grave que les méthodes actuelles, par rapport à la méthode d'écriture-lecture dite de "maîtres républicains").
Fin citation Guy Morel]

Il y a là une erreur : le GRIP, en tant que responsable du projet SLECC (Voir projet SLECC de juin 2005)

1) recommande et soutient, sans aucune arrière-pensée, Leo et Lea et la Méthode Boscher et, en général, les méthodes de B.A BA : "La Globale et la Syllabique", réflexion personnelle proposée à la discussion provoque quelques remous, et c'est bien. Ce texte a pour but de clarifier théoriquement et d'objectiver les raisons de ce soutien. Par exemple, comment soutenir, d'un coté, la position de Ferdinand Buisson qui recommande la méthode Schuler et, de l'autre coté, la méthode Boscher ? La première est analytique-synthétique, la seconde purement synthétique.

2) n'a pas de position définie sur ce qu'affirme Guy en son propre nom :
" Léo, Léa, Boscher. (Méthodes qui - mais là je ne parle qu'en mon nom, représentent une régression, certes moins grave que les méthodes actuelles, par rapport à la méthode d'écriture-lecture dite de "maîtres républicains")."

Je ne partage pas du tout la formulation, pour des raisons que je peux développer : "représente une régression certes moins grave".

Dans la mesure où la position de Guy Morel , si elle était présentée comme étant celle officielle du GRIP, peut provoquer des tensions considérables alors que j'essaie au contraire de réduire, sans démagogie aucune, les tensions en présentant mon texte ( qui pourrait ainsi passer comme un texte de faux-cul ménageant la chèvre et le chou ), je vous prie de communiquer ce rectificatif précis à toute personne à qui vous avez pu communiqué la position de Guy en la présentant comme position du bureau du GRIP.
Si je vous ai envoyé lundi denier une version de mon texte, c'était aussi pour préciser de nouveau les positions du GRIP avant que vous ne rencontriez M. de Robien car il avait aussi été envoyé à certains de ses conseillers. Il a aussi une autre fonction extrêmement importante par rapport à ce qui se passe dans la base des syndicats, et dans divers organismes " d'extrême -gauche" peu connus mais qui ont un rôle souvent dirigeant dans les mouvements de grève : là aussi, il est extrêmement important de défendre de pied ferme les méthodes de B A BA mais pour les raisons que je donne et non pas pour des "raisons absolues".
Bonnes vacances !

Michel Delord
Vice - président du GRIP
Copie au président

J’ai rencontré cette surestimation du rôle du praticien et donc de l’activité immédiate d’enseignement ....pour le débat sur la publication du manuel de grammaire de CE1 à l’intérieur du GRIP au premier semestre 2010 ( je reviendrai sur le sujet car les positions - fausses - avancées par Guy Morel, Catmano, MurielStrup, Pascal Dupré, Thierry Venot, Françoise Svel etc… ne sont pas théoriquement isolées et sans rapports avec certaines lignes de force avec des formes de la débandade scolaire).
Écrit par : Mi_hel Delord, l'Insensé sans C | 12 août 2011


Ni Catmano, ni Muriel Strup, ni Pascal Dupré, ni Thierry Venot, ni Françoise Svel, ni moi, ni etc. n'ont fait intervenir ce genre de considérations dans ce que tu appelles "le débat sur le manuel de grammaire de CE1".
Écrit par : guy morel | 12 août 2011

A MD
J'ai moi aussi tiqué quand j'ai lu la liste des catégories de manuels élaborée sur Néoprofs. Mais je crois qu'il s'agit de se faire entendre des collègues, qui parlent ce langage (global, mixte, etc.). D'ailleurs, même la préface du Boscher actuel (écrite à mon avis dans les années 30), reprend cette terminologie.

Je pense que parler uniquement de méthodes analytiques et synthétique, analytique-synthétique, et virer Foucambert et Charmeux dans les non-méthodes n'aurait pas été très audible.

Mais certains parlent tout de même ce langage dans le reste du topic. Ca viendra petit à petit.
Écrit par : bad wolf | 12 août 2011

midjie a écrit:Je viens de découvrir 2 méthodes de lecture... (faut dire que j'ai fait des emplettes!!! )
La première : "Coucou!... C'est nous!" de Nicole Séméria.
Plutôt syllabique, cependant il y a quelques mots à mémoriser globalement :


Midjie : as-tu trouver ce livre en librairie ou l'as-tu commandé sur internet ? Merci

MichelDelord a écrit:Bonjour

Pour des raisons de cohérence du débat, j’ai été obligé il y a une quinzaine de jours de dire d’abord sur le blog Bonnet d’âne que j’avais des critiques à faire à la classification des méthodes de lecture produite sur Neoprofs, ce qui est au mieux impoli bien qu’il n s’agisse pas d’une « critique dans le dos » puisque les textes fournis sont accessibles sur Internet. Et je pense donc qu’il était utile que je reproduise ici ces critiques.
Vous trouverez l’ensemble du débat sur cette page
http://michel.delord.free.fr/blogjpb-lect+neolib.html

Je vous reproduis infra l’essentiel de ce que j’avais dit sur Bonnet d’âne. Une optique intéressante abordée ici est la réponse à la question - importante mais que l’on ne se pose jamais - : Comment peut-on produire un mauvais manuel en étant un excellent pédagogue ? Ce qui n’est pas indépendant d’une autre question : comment peut-on tester un manuel ?

Michel Delord – A suivre.

* *
*

Christophe Sibille : « Il est absolument clair que, avant tout, ce sont les instituteurs qui enseignent, et non les méthodes. »

Guy Morel : « Tu choisis le thème des frelons. Tu n'as donc pas lu le manuel de Catmano ; à moins que comme prof de collège tu ne t'estimes pas compétent pour en juger. »

J’ai bien lu le manuel de Catmano - au moins le début déjà publié -, et j’ai suivi la discussion que cela a entrainé sur neoprofs comme j’avais suivi la discussion précédente sur le classement des manuels, classement ainsi défini :

« Le classement des manuels de lecture en fonction de la méthode adoptée pour l'apprentissage de la lecture
- méthode à départ alphabétique :
- méthode mixte modérée :
- méthode mixte très modérée
- méthode à départ global :
- méthode à fort départ global :
- méthode idéo-visuelle et par imprégnation, basée sur de très longs textes (inspirée des théories de J. Foucambert et E. Charmeux »

Or ce classement à l’élaboration duquel a participé notamment Catmano mais aussi d’autres membres du GRIP me semble certes un progrès par rapport à la partition globale / syllabique - mais qu’est-ce qui n’est pas un progrès par rapport à cette ânerie ? - mais comporte de graves erreurs logiques et de fond. Or c’est d’abord au travers d’un classement - conscient ou inconscient - que l’on peut juger d’un manuel. Je répondrai donc d’abord sur la question du classement tout d’abord parce que c’est logique. Et comme c’est logique, c’est ce qui introduit le moins de possibilités d’incompréhension.

Je pense aborder la question sous un angle rarement traité dans le débat sur la lecture, le rapport « objectif » entre la langue orale et la langue écrite, rapport qui est bien un élément qui intervient dans le processus d’enseignement de l’écriture-lecture : si l’on peut dire - avec toutes les limites que l’on veut - que l’écriture est un codage certes réducteur de la langue orale, personne ne dit, heureusement, que la langue orale est un codage oral de la langue écrite. Et ceci, même si cet aspect n’épuise pas la question, n’est pas sans rapport avec la fameuse phrase de Maurice Block :

« On ne peut évidemment pas lire ce qui n’a pas été écrit. Ce que les hommes ont dû inventer, c’est donc l’écriture, le signe visible de la parole : la lecture s’ensuivait nécessairement. »
Cf. Michel Delord et Gilbert Molinier, Lecture ou écriture-lecture ?, Mai 2006

C’est une chose à laquelle je réfléchis depuis un certain temps mais comme je ne publie pas d’idées nouvelles sans attendre +au moins+ un an après les avoir eu - pour avoir le temps de mesurer même imparfaitement leurs conséquences - etcomme la question générale du classement des méthodes est assez lourde, ce n’est pas pour cette semaine. Mais ca va venir sur neoprofs et je recopierai ici.

Entre temps, j’ai pu constater que Guy Morel ne semblait plus avoir d’opposition à Boscher, ce qui est une nouveauté réjouissante.
Christophe Sibille rajoute donc : « Il est absolument clair que, avant tout, ce sont les instituteurs qui enseignent, et non les méthodes. »

Je ne sais pas exactement ce que veut dire cette phrase à part effectivement qu’une méthode n’enseigne pas : mais si l’on veut vraiment savoir qui enseigne, la véritable question n’est-elle pas : Est-ce le système scolaire ou « les instituteurs » qui enseigne ? Mais je sais aussi que l’insistance unilatérale sur le rôle du « praticien », de « l’exécuteur final des programmes » sert depuis un +certain+ temps à dissimuler les questions les plus importantes qui sont justement de trois ordres : les programmes, les progressions et les raisons théoriques - basées essentiellement sur le contenu disciplinaire - qui justifient les choix précédents en matières de programmes et de progressions.

Bien sûr on pourra me citer, pour me contrer, les passages de Compayré - que j’ai d’ailleurs été le premier à publier [Voir infra] dans lesquels il met en avant le rôle de l’enseignant. Mais, même s’il faut tenir compte de ces remarques, lorsque Gabriel Compayré s’exprime, le contexte est le suivant :
a) pour ce qui est de la lecture, toutes les méthodes utilisées, même s’il y en a de « plus ou moins bonnes », sont des méthodes alphabétiques, c'est-à-dire qu’elles permettent d’apprendre à lire.
b) « les programmes, les progressions et les raisons théoriques - basées essentiellement sur le contenu disciplinaire - qui justifient les choix précédents » sont clairement établis et le facteur essentiel pour faire progresser l’enseignement devient effectivement la qualité de l’enseignant.

J’ai rencontré cette surestimation du rôle du praticien et donc de l’activité immédiate d’enseignement pendant une bonne dizaine d’années à partir de 96 je crois sur la liste listecolfr (Tu n’as rien à dire sur l’école primaire et encore moins sur la lecture en CP : Tu n’es pas un praticien et tu n’enseignes pas au primaire et encore moins en CP), puis avec Marc le Bris (j’ai quelques citations de sa part pas piquées des vers mais ce n’est pas pour aujourd’hui) et aussi pour le débat sur la publication du manuel de grammaire de CE1 à l’intérieur du GRIP au premier semestre 2010 : je reviendrai sur ce point car les positions - fausses - avancées par Guy Morel, Catmano, MurielStrup, Pascal Dupré, Thierry Venot, Françoise Svel etc… ne sont pas théoriquement isolées et sans rapports avec certaines lignes de force des formes de la débandade scolaire.

MD

* Réserves sur l'importance des méthodes particulières.

Dans l'enseignement de la lecture élémentaire, comme dans toutes les parties de l'enseignement, il faut se défier de la superstition des méthodes. A vrai dire, l'esprit qui anime l'instituteur, les qualités intellectuelles et morales qui le distinguent, vaudront toujours mieux que les meilleurs procédés. Lakanal, jugeant, en l'an IV, un concours que le conseil des Cinq-Cents avait ouvert pour la composition de livres élémentaires, concluait qu'il n'existait pas en France un seul bon ouvrage sur l'art d'apprendre à lire et à écrire : « Jusqu'ici, disait-il, c'est la patience des instituteurs et des élèves qui a tout fait. » Eh bien, malgré les progrès accomplis, et quoique nous soyons dotés aujourd'hui d'un grand nombre de bonnes méthodes de lecture, c'est encore sur la patience, sur l'habileté de l'instituteur qu'il faut surtout compter. Le maître doit savoir animer la leçon de lecture, y intéresser l'enfant, rendre attrayant, s'il le peut, un travail par lui-même aride et monotone. Il aura déjà beaucoup fait s'il a su inspirer à ses élèves le désir d'apprendre à lire.

C'est ce que disait Rousseau, non sans quelque exagération : « On se fait, dit-il, une grande affaire de chercher les meilleures méthodes d'apprendre à lire ; on invente des bureaux, des cartes ; on fait de la chambre d'un enfant un atelier d'imprimerie. Locke veut qu'il apprenne à lire avec des dés. Ne voilà-t-il pas une invention bien trouvée ? Quelle pitié ! Un moyen plus sûr que tout cela, et celui qu'on oublie toujours, est le désir d'apprendre. Donnez à l'enfant ce désir, puis laissez là vos bureaux et vos dés; toute méthode lui sera bonne. »

Dans le même sens on a souvent fait remarquer que les méthodes de lecture, même les mieux imaginées, ne produisaient de résultat que par la façon dont on les appliquait.
« Dans cette partie de l'enseignement, comme dans toutes les autres, le procédé vaut par le maître qui l'applique. Tel instituteur a obtenu dans son école, grâce à un ensemble de moyens trouvés par lui, les résultats les plus satisfaisants : sous sa direction des générations d'élèves se sont instruites avec moins d'efforts qu'ils n'auraient eu sans doute à en faire ailleurs ; il cède à la tentation, bien naturelle en vérité, de résumer dans un petit ouvrage la méthode qu'il a su se former à lui-même, et il espère rendre par là aux élèves dont les maîtres l'adopteront, les mêmes services qu'il a rendus aux siens. Par malheur, l'événement ne répond pas toujours à son attente. »
( Mlle Chalamet, op. cit. p. 155).
Gabriel Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, Paris, 1897. Seconde partie : pédagogie pratique, Leçon II, La lecture et l’écriture

Il serait judicieux de revenir sur les causes possibles de l’échec pédagogique de l’emploi d’une méthode écrite par un enseignant qui « a obtenu dans son école, grâce à un ensemble de moyens trouvés par lui, les résultats les plus satisfaisants » : outre ce que dit Compayré, une raison est souvent que l’auteur s’est lui-même trompé sur les raisons de son succès et donc sur ce qu’il met en avant dans son ouvrage et ce qu’il omet. Mais l’utilisateur du manuel ne connait que ce qui y est présent. Une conséquence de ce fait est que, pour être relativement sûr qu’un manuel est efficient, il doit être utilisé par des enseignants qui ne partagent pas a priori les conceptions pédagogiques de l’auteur.

Je voudrai citer deux exemples d’enseignants qui obtenaient d’excellents résultats mais qui ne comprenaient absolument pas les véritables raisons de leurs succès
-Tout d’abord un instituteur Freinet qui ne jurait que par l’idéo-visuelle et Foucambert, expliquait que le déchiffrage empêchait les élèves d’accéder au sens … et qui avait des élèves qui lisaient parfaitement sans deviner et écrivaient sans fautes d’orthographe … : ce qu’il oubliait de mentionner est que ses élèves faisaient et ce depuis le tout début de leur apprentissage au moins une heure d’imprimerie tous les jours … et qu’il n’existe pas d’imprimerie « globale ». Et il faut bien sûr avoir cet élément en tète lorsque l’on réfléchit sur Freinet.
- Ensuite une excellente institutrice d’une des seules écoles privées en France qui appliquait encore dans les années 90 les programmes de 1882/1923 : lorsqu’il a été question de récrire les programmes de son école et en particulier mathématiques, on voyait bien qu’elle ne comprenait pas les raisons de son réel succès puisqu’elle refusait toute modification en mettant sur le même plan des questions de fond et de contenu et de pures questions formelles. Lorsque les programmes ont été changés, tout d’abord on ne l’a pas embêté sur les détails et ensuite elle s’y est très bien adapté, mais en ne comprenant toujours rien aux raisons profondes de la qualité de son enseignement.

*
* *

Je réponds d’abord à la position de Guy Morel sur Boscher .
Guy Morel vient de dire :

Entre temps, j’ai pu constater que Guy Morel ne semblait plus avoir d’opposition à Boscher, ce qui est une nouveauté réjouissante.
Écrit par : Mi_hel Delord, l'Insensé sans C | 12 août 2011


On pourrait en savoir plus sur mon "opposition au Boscher" ?
Écrit par : guy morel | 12 août 2011

C’est ce tu avais expliqué en 2006 à Véronique Grousset du Figaro Magazine. Et il avait fallu que j’intervienne ensuite en tant que vice-président du GRIP pour rectifier le tir.
Je n’ai jamais su si Guy croyait à ce qu’il avançait ou si il avançait ces théories sans y croire mais parce qu’elles étaient « politiquement utiles » pour contrer Marc le Bris.
Quoiqu’il en soit, voilà le mail envoyé à Véronique Grousset en février 2006 :

Date: Thu, 02 Feb 2006 13:44:09 +0100
To: Véronique Grousset
From: Michel Delord
Subject: Ligne de fracture dans les hautes spheres
Cc: Jean-Pierre Demailly, Guy Morel , Isabelle VOLTAIRE, Pascal Dupré, Magali Pichon

Bonjour

Suite à mon coup de fil de sincères félicitations pour votre article

A) La "Ligne de fracture dans les hautes sphères" dont je vous ai parlé est bien décrite , et c'était fait pour ça, dans La globale et la syllabique ( c'est le texte dont vous m'avez demandé l'adresse )
Il n'y a, dans ce texte, aucune position biaisée qui serait prise pour faire plaisir ou pour déplaire.
Lisez aussi les textes de ma page consacrée à la lecture.

B) Guy Morel vous a écrit , ++en tant que "membre du bureau du GRIP" ++ (Mail du 17 janvier 2006) :
[Citation Guy Morel :

En tant que membre du bureau du GRIP, je précise que
1- nous ne voulons obliger personne
2- nous nous sommes pronononcés pour toutes les méthodes alphabétiques qui apprennent à lire
3- nous ne recommandons aucune méthode existante, ni Léo, Léa, ni Boscher. ( Méthodes qui - mais là je ne parle qu'en mon nom, représentent une régression, certes moins grave que les méthodes actuelles, par rapport à la méthode d'écriture-lecture dite de "maîtres républicains").
Fin citation Guy Morel]

Il y a là une erreur : le GRIP, en tant que responsable du projet SLECC (Voir projet SLECC de juin 2005)

1) recommande et soutient, sans aucune arrière-pensée, Leo et Lea et la Méthode Boscher et, en général, les méthodes de B.A BA : "La Globale et la Syllabique", réflexion personnelle proposée à la discussion provoque quelques remous, et c'est bien. Ce texte a pour but de clarifier théoriquement et d'objectiver les raisons de ce soutien. Par exemple, comment soutenir, d'un coté, la position de Ferdinand Buisson qui recommande la méthode Schuler et, de l'autre coté, la méthode Boscher ? La première est analytique-synthétique, la seconde purement synthétique.

2) n'a pas de position définie sur ce qu'affirme Guy en son propre nom :
" Léo, Léa, Boscher. (Méthodes qui - mais là je ne parle qu'en mon nom, représentent une régression, certes moins grave que les méthodes actuelles, par rapport à la méthode d'écriture-lecture dite de "maîtres républicains")."

Je ne partage pas du tout la formulation, pour des raisons que je peux développer : "représente une régression certes moins grave".

Dans la mesure où la position de Guy Morel , si elle était présentée comme étant celle officielle du GRIP, peut provoquer des tensions considérables alors que j'essaie au contraire de réduire, sans démagogie aucune, les tensions en présentant mon texte ( qui pourrait ainsi passer comme un texte de faux-cul ménageant la chèvre et le chou ), je vous prie de communiquer ce rectificatif précis à toute personne à qui vous avez pu communiqué la position de Guy en la présentant comme position du bureau du GRIP.
Si je vous ai envoyé lundi denier une version de mon texte, c'était aussi pour préciser de nouveau les positions du GRIP avant que vous ne rencontriez M. de Robien car il avait aussi été envoyé à certains de ses conseillers. Il a aussi une autre fonction extrêmement importante par rapport à ce qui se passe dans la base des syndicats, et dans divers organismes " d'extrême -gauche" peu connus mais qui ont un rôle souvent dirigeant dans les mouvements de grève : là aussi, il est extrêmement important de défendre de pied ferme les méthodes de B A BA mais pour les raisons que je donne et non pas pour des "raisons absolues".
Bonnes vacances !

Michel Delord
Vice - président du GRIP
Copie au président

Une remarque : j’ai été obligé d’écrire dans cette lettre de 2007 quelque chose que je ne réécrirai pas maintenant « Boscher est purement synthétique » (ce qui était et est en gros la position de Marc Le Bris). Je pensais que la méthode Boscher est analyique-synthétique avec quelques preuves mais
- je n’avais pas de preuves suffisantes pour pouvoir l’avancer dans ce débat (Je les ai maintenant)
- je trouvais dangereux d’avancer des arguments dont je n’étais pas absolument sûr dans un débat qui était « très chaud »
- je parlais explicitement en tant que vice-président du GRIP et je n’avais pas à avancer d’arguments personnels.

J’espère que cela aura rafraichi la mémoire de Guy. Et de plus, on ne peut trouver sur Internet - et en particulier sur Bonnet d’âne -, un seul de ses messages défendant la méthode Boscher avant celui sur ce fil sur les frelons.

Guy Morel a également affirmé :

J’ai rencontré cette surestimation du rôle du praticien et donc de l’activité immédiate d’enseignement ....pour le débat sur la publication du manuel de grammaire de CE1 à l’intérieur du GRIP au premier semestre 2010 ( je reviendrai sur le sujet car les positions - fausses - avancées par Guy Morel, Catmano, MurielStrup, Pascal Dupré, Thierry Venot, Françoise Svel etc… ne sont pas théoriquement isolées et sans rapports avec certaines lignes de force avec des formes de la débandade scolaire).
Écrit par : Mi_hel Delord, l'Insensé sans C | 12 août 2011


Ni Catmano, ni Muriel Strup, ni Pascal Dupré, ni Thierry Venot, ni Françoise Svel, ni moi, ni etc. n'ont fait intervenir ce genre de considérations dans ce que tu appelles "le débat sur le manuel de grammaire de CE1".
Écrit par : guy morel | 12 août 2011

S’il y tient - et s'ils y tiennent - je peux,comme je l’ai fait pour la position de Guy sur Boscher, rafraichir la mémoire de Guy Morel et des autres membres du GRIP cités à propos du débat sur l’édition du manuel de grammaire de CE1 .

On peut constater qu’il y a eu une réponse quasi immédiate de Guy Morel sur ces deux sujets et l’on peut remarquer que ces réponses ne se centrent pas sur la question du contenu, c'est-à-dire la classification des manuels à laquelle a participé un certain nombre de membres du GRIP sur la liste neoprofs, mais sur ce qui, bien que significatif, est plus anecdotique.
Que pense-il donc de cette classification des manuels ? [Aujurd'hui 24 août, la question reste ouverte, MD]

MD

*
* *

A MD
J'ai moi aussi tiqué quand j'ai lu la liste des catégories de manuels élaborée sur Néoprofs. Mais je crois qu'il s'agit de se faire entendre des collègues, qui parlent ce langage (global, mixte, etc.). D'ailleurs, même la préface du Boscher actuel (écrite à mon avis dans les années 30), reprend cette terminologie.

Je pense que parler uniquement de méthodes analytiques et synthétique, analytique-synthétique, et virer Foucambert et Charmeux dans les non-méthodes n'aurait pas été très audible.

Mais certains parlent tout de même ce langage dans le reste du topic. Ca viendra petit à petit.
Écrit par : bad wolf | 12 août 2011

J’y reviendrai ici mais et je commencerai à en parler sur neoprofs car, après tout c’est là que se déroule le débat.
Ceci dit, ta position - justifier l’emploi systématique* « d’autres mots » - me semble problématique pour plusieurs raisons mais entre autres

-parce que si l’on emploie d’autres mots on dit autre chose (oui !!): on a un problème voisin lorsque Jean-Paul Brighelli ou Cadichon veulent employer élitisme tout en ne lui donnant pas le sens de défavorable au grand nombre qui fait partie de sa définition dans tous les dictionnaires.
-dans la mesure où l’on emploie un mélange hétéroclite de concepts venant de systèmes de pensées différents (et sans les repréciser), on a d’abord l’impression d’avoir un exposé plus compréhensible mais c’est absolument faux puisque à court terme on a introduit un système de pensée logiquement contradictoire.
-….

MD

*Et là il s’agit bien d’un emploi +systématique+ aux deux sens du mot, car il s’agit aussi de décrire les systèmes de pensée et les constructions logiques qui sont ‘derrière’ les différents manuels et les différentes « méthodes de lecture ». Mais ma position est le contraire du purisme puisque par exemple je n’hésite pas à employer - le moins souvent possible certes et lorsque le contexte est assez clair à mon sens - syllabique et d’autre mots comme pédagogiste ou antipédagogiste dont j’ai déjà pourtant par ailleurs dit tout le mal que je pensais.
http://michel.delord.free.fr/l-el.pdfhttp://michel.delord.free.fr/comp-cptp-tdm.html