Enseigner par compétences

Quand les compétences n’ont plus rien de pédagogique
vendredi 18 mars 2011 par Nico Hirtt
http://www.skolo.org/spip.php?article1316

En France, l’approche par compétences (APC) tente de s’imposer cette année au collège puisque les élèves de 3e devront, pour obtenir leur brevet, valider un livret personnel de compétences (LPC) dont les critères d’évaluation sont imposés nationalement. Cet outil sera ensuite généralisé dans le premier degré. Peut-on considérer les compétences comme un simple outil pédagogique ?
 La revue pédagogique "L’Ecole émancipée" a interrogé à ce sujet Nico Hirtt. Nous reproduisons ici cette interview.

1) Notre difficulté face à l’APC est que ce système va à l’encontre d’une possible démocratisation du système, comment convaincre qu’on a raison ?

L’APC va à l’encontre de la démocratisation de l’enseignement parce que le savoir y est secondaire. Ce qui compte c’est que l’élève soit capable de mobiliser des savoirs, peu importe lesquels, ce qui est source d’inégalité. Les études belges montrent que selon les élèves que les professeurs ont en face d’eux ou selon le type de recrutement d’un établissement, l’interprétation des objectifs formulés par compétences transversales et le choix des connaissances mobilisées pour les effectuer est extrêmement différent. Le rôle de l’école est moins de transmettre des savoirs que d’apprendre à s’en servir. On crée aussi une différence entre les élèves qui bénéficient d’aide à la maison pour faire le lien entre les tâches réalisées et les savoirs, et ceux qui n’en ont pas.

Le marché du travail ne réclame pas une démocratisation de l’enseignement mais une formation commune pour les enfants qui puisse être utile sur le marché du travail. Et la réponse ce sont les compétences, parce que peu importe celles qui sont acquises et le type d’emploi occupé, elles apportent une certaine flexibilité. Même si le niveau de maîtrise des compétences et le type de savoirs mobilisés peuvent être extrêmement différents. Peu importe, on valide des compétences présentées comme égales mais qui seront interprétées avec un niveau d’inégalité extrême.

Avec l’instabilité financière des marchés et le rythme élevé de l’innovation technologique, le patronat n’attend pas que l’Ecole apprenne aux jeunes les connaissances dont ils auront besoin mais à adapter leurs connaissances. Elle doit transmettre des compétences tout terrain. La commission européenne a élaboré une liste de 8 compétences-clés qui définissent un socle commun minimum d’enseignement pour la scolarité obligatoire. Or, en les passant en revue on voit qu’elles correspondent à la description de micro-compétences que l’on pourrait faire des emplois non qualifiés dans le secteur des services : Il faut pouvoir lire, écrire, calculer, parler quelques mots dans une langue étrangère…

2) L’évaluation par compétences que constitue le LPC, pourra être validée aussi bien par les enseignants, le principal ou le jury du brevet. En garantissant de fait son obtention, le but n’est-il pas aussi de faire baisser artificiellement les taux d’échec scolaire ?

L’OCDE écrit que c’est pour des raisons économiques : « Tous les élèves n’embrasseront pas plus tard une carrière dans le dynamique secteur de la nouvelle économie, la plupart ne le feront pas, de sorte que les programmes scolaires ne peuvent pas être conçus comme si tous devaient aller loin. »(2001). Elle défend donc une vision de séparation dans l’Ecole. Ca ne peut se faire qu’en la camouflant et en transformant ce qui était jadis de l’échec scolaire en de la fausse réussite.

3) Mais alors pourquoi l’APC peut-elle se prétendre héritière des pédagogies dites « nouvelles » ?

La prétention de l’APC d’être une pédagogie est infondée. C’est une conception des objectifs de l’enseignement. Elle se présente parfois liée aux pédagogies constructivistes parce qu’elle attache beaucoup d’importance à l’activité des élèves en classe. Mais les savoirs sont supposés acquis et la mise au travail des élèves est là pour exercer l’utilisation de la compétence, c’est une visée productiviste.

Les pédagogies constructivistes ont pour objectif de faire maîtriser aux élèves les connaissances. C’est l’activité qui donne sens aux apprentissages, porteurs d’une reconstruction des savoirs et d’une déconstruction des idées préconçues. Elle a une visée émancipatrice.

4) La Belgique connaît l’APC dans son système scolaire depuis 13 ans, y a-t-il eu des résistances devant sa mise en place ? En France a-t-on un moyen d’y échapper ?

En Belgique, elle a été applaudie par beaucoup. Nous sortions à l’époque de 15 années d’austérité budgétaires : suppression de postes, augmentation des charges horaires des professeurs… En 1998, la ministre de l’éducation en annonce la fin et lance son plan d’APC. Il se présentait comme une réponse à toutes sortes de problèmes pédagogiques réels. Mais après quelques années, il est apparu que l’APC, loin d’innover les pratiques pédagogiques était une sorte de standardisation des tâches des enseignants. Depuis on a obtenu de petites victoires en éliminant les dérives les plus excessives. En France on peut mettre en place des rapports de forces plus solides. Si je compare les nouveaux programmes issus de l’APC en France, en Belgique, au Québec et en Suisse, je constate qu’on va moins loin en France. Les savoirs gardent une place plus importante dans les nouveaux programmes. Et je pense que cela tient entre autre à une anticipation des possibles résistances.

5) Les compétences sont donc un concept mondialisé : en quoi l’Ecole est alors au service du capitalisme ?

Le contexte économique est un contexte d’exacerbation de la compétition économique. Les lobbies patronaux demandent que tous les investissements des Etats soient optimisés en fonction du soutien à la compétitivité des entreprises.

L’Ecole doit s’adapter mais avec l’impératif pour l’Etat de dépenser moins afin de diminuer la pression fiscale. Elle est polarisée comme le marché du travail autour de deux besoins : fournir des emplois à fort et à très faibles niveaux de qualification. Elle n’a plus besoin d’élever les niveaux de formation de tous. Elle doit s’adapter à cette dualisation du marché. On retrouve cette logique en France, dans le rapport Thélot sur l’Ecole : « la part des emplois peu qualifiés (…) demeurera considérable, dès lors la notion de réussite pour tous ne doit pas prêter à malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l’Ecole doit se proposer de faire que tous les élèves atteignent les qualifications scolaires les plus élevées, ce serait une illusion pour les individus et une absurdité sociale » (2004).

6) Les résistances sur le terrain peuvent bloquer la machine : pour les organiser quelle doit être la posture syndicale ?

Il y a deux critiques possibles : Celle que j’ai formulée et celle qui est en désaccord avec les prétextes que l’on avance pour l’introduire.

Notre difficulté c’est de construire une opposition qui ne se laisse pas récupérer par ce discours. Beaucoup ont peur de tomber dans le camp de ceux qui refusent toute innovation. Donc je crois qu’il faut un travail d’information à l’intérieur pour amener petit à petit une majorité de gens à avoir ce regard critique sur l’APC. Il ne faut pas laisser la moindre illusion, qu’en s’opposant aux compétences on s’opposerait à une innovation, une rénovation des pratiques pédagogiques.

Un des meilleurs appuis me semble être tous ces textes qui ont été publiés dans les pays anglo-saxons et germanophones et qui sont sans ambigüité. Dans les pays francophones, l’introduction de l’APC a été faite au nom de la démocratisation, dans ces pays, les intentions ont été écrites avec une extrême clarté et la présentent comme un instrument de l’économie de marché. Il faut que chacun s’en rende compte.

On a un potentiel réel. A l’APED, ça fait un an et demi qu’on n’arrête pas d’être sollicité sur ce sujet. Il faut prendre conscience qu’on a affaire à une stratégie réfléchie.

Un (long) article "La notion de compétences est-elle pertinente en éducation ?" ici:
http://www.skolo.org/spip.php?article1124

milasaintanne a écrit:

Al a écrit:
Extraits de "Les compétences à l'école, apprentissage et évaluation" sous la direction de Bernard Rey, De Boeck 2006.

Pour en lire de plus larges extraits : http://books.google.com/books?id=54e2q17elFoC&printsec=frontcover&hl=fr#v=onepage&q&f=false
On trouve aussi sur cette page de nombreux ouvrages sur le sujet (en larges extraits).

Je trouve, après lecture du chapitre proposé dans le lien de milasaintanne, que le résumé, fait par les auteurs du livre eux-mêmes, est très réducteur. Je conseille la lecture des pages 18, 19 et suivantes.

Moins long à lire:
"Une mauvaise réponse à un vrai problème"
http://www.enseignons.be/actualites/2006/10/14/le-glas-des-competences/

La véhémence la plus acide vient de Marcel Crahay (anciennement ULg : désormais en Suisse), pourtant défenseur acharné de leur application initiale. Selon lui, les fameuses situations-problèmes relèvent de ce qu’il appelle : la complexité inédite : puisqu’il faut trouver des situations qui soient complexes et inédites afin d’exercer les compétences de l’élève, on exclut de ce fait les situations courantes, quotidiennes. On en arrive alors à une "pédagogie de l’extrême" en omettant les situations courantes. La métaphore utilisée par Crahay est à ce titre édifiante : D’après lui, la situation serait comparable à un chirurgien ne faisant pas preuve de compétence lorsqu’il réussit une opération pour la quarantième fois. A contrario d’une volonté de réussite pour tous, la pédagogie par compétences, en élevant les exigences pour des compétences extra-ordinaires, favoriserait un échec scolaire plus grand, selon Marcel Crahay.


Un peu plus de détails dans ce dossier du Café pédagogique: http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/103dosCompCrahay.aspx

Lors de formations, j’ai à maintes reprises signalé l’artificialité de ce genre de pratiques. Trouver des tâches-problèmes ou des situations problèmes significatives est une gageüre puisqu’aucune situation ne pourra faire sens à l’ensemble des élèves. "Rien n’a en soi de sens", clame d’ailleurs Francis Tilman (Le Grain) Exemple [8] : Un professeur de mathématiques, pour approcher la notion de volume, demande à ses élèves de calculer le nombre de litres de peinture à utiliser pour repeindre un phare en Bretagne. Peut-on vraiment encore parler de « mise en situation »

[l'approche par compétences est une ] caverne d’Ali Baba conceptuelle dans laquelle il est possible de rencontrer juxtaposés tous les courants théoriques de la psychologie quand bien même ceux-ci sont en fait opposés

Allant à l’encontre de la mouvance interdisciplinaire actuelle, Crahay plaide pour une restauration du disciplinaire. Avec une pédagogie en trois phases :

1. apprentissage en contexte,
2. transposition dans d’autres contextes
3. retour réflexif sur les apprentissages.

Des affirmations de ce tonneau là relèvent du phantasme pur et simple :
"L’APC va à l’encontre de la démocratisation de l’enseignement parce que le savoir y est secondaire."

Jamais aucun partisan de l'enseignement par compétences n'a considéré que les savoirs étaient secondaires, bien au contraire ! C'est la façon de les mobiliser et de les évaluer qui est différente.

Ce Nico Hirtt parle d'or.

Si on ne voit pas un recul des connaissances dans les nouveaux programmes de collège et lycee qui s'appuient sur les compétences, de quoi cela relève-t-il ? Aveuglement ou mauvaise foi ?


Ceci étant, les définitions des compétences publiées par Al me font marrer : j'ai bien l'impression que les taches 2 et 3 sont ce que l'enseignement "classique" tente de faire depuis tjrs.
Le pb, c'est qu'aujourd'hui on refuse aux gamins l'acquisition des savoirs classes 1...

milasaintanne a écrit:

Al a écrit:
Extraits de "Les compétences à l'école, apprentissage et évaluation" sous la direction de Bernard Rey, De Boeck 2006.

Pour en lire de plus larges extraits : http://books.google.com/books?id=54e2q17elFoC&printsec=frontcover&hl=fr#v=onepage&q&f=false
On trouve aussi sur cette page de nombreux ouvrages sur le sujet (en larges extraits).

La préface de Meirieu montre bien que les compétences ne sont pas une notion issue de la modernité pédagogique mais qui vient d'ailleurs. Contrairement à Nico Hirt, qui la critique en montrant qu'elle contredit cette dernière, Meirieu propose de la réintégrer dans cette modernité pédagogique en l'assimilant à des concepts moins inédits (globalité, sens, utilité...). Et pas forcément pour des raisons stupides, en plus.

Car, il faut le dire, les mal-nommés "républicins" auraient pu, dans un monde possible, faire front commun contre les compétences avec les mal-nommés "pédagogistes".

Igniatius a écrit:

Ceci étant, les définitions des compétences publiées par Al me font marrer : j'ai bien l'impression que les taches 2 et 3 sont ce que l'enseignement "classique" tente de faire depuis tjrs.
Le pb, c'est qu'aujourd'hui on refuse aux gamins l'acquisition des savoirs classes 1...

Va faire un tour sur le lien donné par milasaintanne...

milasaintanne a écrit:Des affirmations de ce tonneau là relèvent du phantasme pur et simple :
"L’APC va à l’encontre de la démocratisation de l’enseignement parce que le savoir y est secondaire."

Jamais aucun partisan de l'enseignement par compétences n'a considéré que les savoirs étaient secondaires, bien au contraire ! C'est la façon de les mobiliser et de les évaluer qui est différente.

Ah bon ? N'as-tu pas dit dans un autre fil p53 : "Savoir placer la Mésopotamie n'est qu'un détail. Ce qui m'intéresse c'est qu'ils sachent utiliser une carte, quelle qu'elle soit." ?
http://neoprofs.forumactif.org/t30587p780-le-fil-pour-discuter-sans-se-crier-dessus-de-ce-qu-est-le-socle-commun?highlight=discuter+socle+commun

Al a écrit:

Igniatius a écrit:

Ceci étant, les définitions des compétences publiées par Al me font marrer : j'ai bien l'impression que les taches 2 et 3 sont ce que l'enseignement "classique" tente de faire depuis tjrs.
Le pb, c'est qu'aujourd'hui on refuse aux gamins l'acquisition des savoirs classes 1...

Va faire un tour sur le lien donné par milasaintanne...

Ecoute je viens d'y aller : outre le fait que je ne comprends que très difficilement le texte et ses distinctions opaques entre les termes, je constate qu'ils expliquent surtout que les compétences, c'est pas pareil que l'accumulation de connaissances de base. Mais de clarté, il n'y a pas !
Peut-etre faut-il lire le bouquin en entier mais si tu trouves du grain a moudre dans les circonvolutions de cette intro, précise car j'avoue mon incompréhension.

Eh bien, en le lisant, j'ai eu l'impression que les auteurs parlaient de l'enseignement "classique" et non d'un enseignement complètement différent. Seul le résumé en fin de chapitre me semble contestable (pour des raisons très variées). Mais peut-être ai-je mal lu...

Al a écrit:Eh bien, en le lisant, j'ai eu l'impression que les auteurs parlaient de l'enseignement "classique" et non d'un enseignement complètement différent. Seul le résumé en fin de chapitre me semble contestable (pour des raisons très variées). Mais peut-être ai-je mal lu...

Eh ben on est d'accord !

La conclusion est en effet le moment ou ils disent : "ah vous pensez que vous enseignez déjà comme ça hein ? Eh ben non les compétences c'est DIFFÉRENT..."

Le pire c'est qu'on n'a tjrs pas compris...

J'aime bien ton petit rappel par lien Fantomette : l'archivisme est une belle qualité...

Fantômette a écrit:

milasaintanne a écrit:Des affirmations de ce tonneau là relèvent du phantasme pur et simple :
"L’APC va à l’encontre de la démocratisation de l’enseignement parce que le savoir y est secondaire."

Jamais aucun partisan de l'enseignement par compétences n'a considéré que les savoirs étaient secondaires, bien au contraire ! C'est la façon de les mobiliser et de les évaluer qui est différente.

Ah bon ? N'as-tu pas dit dans un autre fil p53 : "Savoir placer la Mésopotamie n'est qu'un détail. Ce qui m'intéresse c'est qu'ils sachent utiliser une carte, quelle qu'elle soit." ?
https://www.neoprofs.org/t30587p780-le-fil-pour-discuter-sans-se-crier-dessus-de-ce-qu-est-le-socle-commun?highlight=discuter+socle+commun

Oui, parce que effectivement, dans le programme de 6e, savoir localiser la Mésopotamie est un détail.
Par contre savoir ce qui caractérise la civilisation mésopotamienne (écriture, naissance de la civilisation urbaine) d'une part ET savoir lire/compléter/réaliser une carte sont bien plus important, ambitieux, et dans les programmes.

Al a écrit:Trouvé en salle des profs:

Ca fait mal à la tête et c'est plein de grots mots : direction poubelle. :colere:

milasaintanne a écrit:
Oui, parce que effectivement, dans le programme de 6e, savoir localiser la Mésopotamie est un détail.
Par contre savoir ce qui caractérise la civilisation mésopotamienne (écriture, naissance de la civilisation urbaine) d'une part ET savoir lire/compléter/réaliser une carte sont bien plus important, ambitieux, et dans les programmes.

les programmes d'histoire de 6e a écrit:Connaître et utiliser les repères suivants
- Le site étudié, la Mésopotamie et l’Égypte, sur une carte

Je n'ai pas trouvé la phrase disant que c'était un détail.

milasaintanne a écrit:
Oui, parce que effectivement, dans le programme de 6e, savoir localiser la Mésopotamie est un détail.
Par contre savoir ce qui caractérise la civilisation mésopotamienne (écriture, naissance de la civilisation urbaine) d'une part ET savoir lire/compléter/réaliser une carte sont bien plus important, ambitieux, et dans les programmes.

Ben ouais. Connaître les grandes caractéristiques d'une civilisation et pas avoir la première idée de l'endroit où tout ça se passe, c'est top.

Mes Sixième ne savent pas où se trouvent l'Est ni l'Ouest, le Nord ou le Sud. Mais je suppose que je dois me consoler en me disant qu'ils savent lire une rose des vents...

Et s'ils persistent à me situer Louis XIV au Moyen-âge, c'est-à-dire au XIXe siècle, pas de problème, puisque les dictionnaires existent !

Celeborn a écrit:

milasaintanne a écrit:
Oui, parce que effectivement, dans le programme de 6e, savoir localiser la Mésopotamie est un détail.
Par contre savoir ce qui caractérise la civilisation mésopotamienne (écriture, naissance de la civilisation urbaine) d'une part ET savoir lire/compléter/réaliser une carte sont bien plus important, ambitieux, et dans les programmes.

les programmes d'histoire de 6e a écrit:Connaître et utiliser les repères suivants
- Le site étudié, la Mésopotamie et l’Égypte, sur une carte

Je n'ai pas trouvé la phrase disant que c'était un détail.

Quand je dis que c'est un détail, c'est parce que si je l'évalue en septembre en 6e, plus jamais je n'aurais à le faire au long de sa scolarité au collège. Par contre tout le reste (voir post précédent) lui sera utile ultérieurement. Alors oui, si un élève de 6e ne sait pas où se trouve la Mésopotamie le 15 septembre, je ne vais pas me battre. Au pire, si j'en avait besoin par un étonnant hasard, je lui redonnerait une carte et il le réapprendrait.
Cela dit en passant, en général, ils le savent.

V.Marchais a écrit:

milasaintanne a écrit:
Oui, parce que effectivement, dans le programme de 6e, savoir localiser la Mésopotamie est un détail.
Par contre savoir ce qui caractérise la civilisation mésopotamienne (écriture, naissance de la civilisation urbaine) d'une part ET savoir lire/compléter/réaliser une carte sont bien plus important, ambitieux, et dans les programmes.

Ben ouais. Connaître les grandes caractéristiques d'une civilisation et pas avoir la première idée de l'endroit où tout ça se passe, c'est top.

Mes Sixième ne savent pas où se trouvent l'Est ni l'Ouest, le Nord ou le Sud. Mais je suppose que je dois me consoler en me disant qu'ils savent lire une rose des vents...

Et s'ils persistent à me situer Louis XIV au Moyen-âge, c'est-à-dire au XIXe siècle, pas de problème, puisque les dictionnaires existent !

Il doit effectivement y avoir un problème, parce que les miens en général savent tout ça..... et la rose des vent et les grandes périodes de l'histoire.

C'est vrai que le fait que la civilisation mésopotamienne soit née entre Tigre et Euphrate n'a AUCUN intérêt culturel, hein!

On se fout totalement de tous les mythes diluviens...

Al a écrit:Trouvé en salle des profs:


Extraits de "Les compétences à l'école, apprentissage et évaluation" sous la direction de Bernard Rey, Deobeck 2006.

Définition de la compétence et degrés de compétences: l'essentiel

Définition:
Une compétence est le fait de savoir accomplir efficacement une tâche, c'est-à-dire une action ayant un but.

Intérêt de l'approche par compétences à l'école:
- Elle évite la parcellisation des tâches et la perte de sens aux yeux des élèves.
- Elle incite à l'apprentissage en situation active.
- Elle redonne de la finalité et du sens aux savoirs scolaires.
- Elle contribue à faire de l'apprentissage une transformation en profondeur du sujet apprenant.
- Elle peut contribuer à réduire la sélectivité scolaire et la "culture de l'échec".

Trois degrés de compétences

Compétence de premier degré:
- Savoir exécuter une action en réponse à un signal préétabli, après entraînement.
- Appellation: compétence élémentaire ou procédure.

Compétence de deuxième degré:
-Savoir choisir, parmi les procédures qu'on connaît, celle qui convient à une situation ou à une tâche non connue.
- Appellation: compétence élémentaire avec interprétation (ou cadrage) de la situation.

Compétence de troisième degré:
- Savoir, parmi les procédures qu'on connaît, choisir et combiner celles qui conviennent à une situation ou à une tâche non connue et complexe.
- Appellation: compétence complexe.

Les compétences dans les référentiels officiels:
Ils mettent en avant les compétences de deuxième et de troisième degrés: des compétences dans lesquelles il ne suffit pas de posséder des éléments de savoir et des procédures, mais il faut savoir les mobiliser dans des situations inédites et souvent complexes.


Évaluer des compétences: l'essentiel

Principe: l'évaluation des compétences doit être diagnostique. Cela signifie qu'on ne se contente pas de constater qu'un élève est ou n'est pas capable d'accomplir une tâche. L'évaluation doit fournir les moyens de savoir d'où viennent ses difficultés.

Une épreuve en trois phases:
Phase 1: On propose aux élèves une tâche complexe exigeant le choix et la combinaison d'un nombre significatif de procédures que les élèves doivent posséder. Il est préférable que cette tâche soit pluridisciplinaire et fonctionnelle.

Phase 2: On propose la même tâche complexe, mais découpée en tâches élémentaires, présentées dans l'ordre où elles doivent être accomplies pour réaliser la tâche globale. L'élève doit choisir, parmi les procédures qu'il connaît, celle qui convient à chacune de ces tâches élémentaires.

Je fais une distinction claire entre le pédagogue et l'enseignant. L'enseignant est quelqu'un qui fait ce qu'il peut, dans des conditions pas toujours faciles, pour instruire des enfants, ou de jeunes adultes, afin de leur transmettre des connaissances, des habitudes de travail et de pensée qui sont les siennes, et auxquelles il a un peu réfléchi. — Le pédagogue est un monsieur emporté par une sorte de folie : la pédagogie. Il hache, il découpe les éléments vitaux d'un savoir dont il se moque éperdument, mais qui lui sert de prétexte à des numéros personnels qui sont destinés, au fond, à le mettre lui-même en valeur. Autrement dit, le pédagogue est un enseignant malade. L'ennui, c'est que les traités de pédagogie dont il se nourrit, au contraire des traités sur la peste ou la syphilis, ne sont pas faits pour essayer de le guérir, mais pour envenimer sa maladie. Parce qu'ils sont conçus par des pédagogues. C’est un peu comme si les traités de psychiatrie étaient écrits par les pensionnaires des asiles d'aliénés.
Texte de... 1983. Claude DUNETON, A hurler, le soir, au fond des collèges
Je trouve cela parlant.
Et en plus, le Monsieur qui écrit en haut, si ça se trouve, il a été payé. Plus que nous.

Igniatius a écrit:

Al a écrit:Eh bien, en le lisant, j'ai eu l'impression que les auteurs parlaient de l'enseignement "classique" et non d'un enseignement complètement différent. Seul le résumé en fin de chapitre me semble contestable (pour des raisons très variées). Mais peut-être ai-je mal lu...

Eh ben on est d'accord !

La conclusion est en effet le moment ou ils disent : "ah vous pensez que vous enseignez déjà comme ça hein ? Eh ben non les compétences c'est DIFFÉRENT..."

Le pire c'est qu'on n'a tjrs pas compris...

J'aime bien ton petit rappel par lien Fantomette : l'archivisme est une belle qualité...

Oui, merci, Fantomette. De la confrontation naît la lumière

milasaintanne a écrit:

V.Marchais a écrit:

milasaintanne a écrit:
Oui, parce que effectivement, dans le programme de 6e, savoir localiser la Mésopotamie est un détail.
Par contre savoir ce qui caractérise la civilisation mésopotamienne (écriture, naissance de la civilisation urbaine) d'une part ET savoir lire/compléter/réaliser une carte sont bien plus important, ambitieux, et dans les programmes.

Ben ouais. Connaître les grandes caractéristiques d'une civilisation et pas avoir la première idée de l'endroit où tout ça se passe, c'est top.

Mes Sixième ne savent pas où se trouvent l'Est ni l'Ouest, le Nord ou le Sud. Mais je suppose que je dois me consoler en me disant qu'ils savent lire une rose des vents...

Et s'ils persistent à me situer Louis XIV au Moyen-âge, c'est-à-dire au XIXe siècle, pas de problème, puisque les dictionnaires existent !

Il doit effectivement y avoir un problème, parce que les miens en général savent tout ça..... et la rose des vent et les grandes périodes de l'histoire.

Dans mon lycée (48% de CSP-), ce sont des points qui ne sont pas du tout acquis. Louis XIII et Louis XIV, le lien avec le classicisme, avec les artistes... Tout ça est très très flou.

Cripure a écrit:


Je fais une distinction claire entre le pédagogue et l'enseignant. L'enseignant est quelqu'un qui fait ce qu'il peut, dans des conditions pas toujours faciles, pour instruire des enfants, ou de jeunes adultes, afin de leur transmettre des connaissances, des habitudes de travail et de pensée qui sont les siennes, et auxquelles il a un peu réfléchi. — Le pédagogue est un monsieur emporté par une sorte de folie : la pédagogie. Il hache, il découpe les éléments vitaux d'un savoir dont il se moque éperdument, mais qui lui sert de prétexte à des numéros personnels qui sont destinés, au fond, à le mettre lui-même en valeur. Autrement dit, le pédagogue est un enseignant malade. L'ennui, c'est que les traités de pédagogie dont il se nourrit, au contraire des traités sur la peste ou la syphilis, ne sont pas faits pour essayer de le guérir, mais pour envenimer sa maladie. Parce qu'ils sont conçus par des pédagogues. C’est un peu comme si les traités de psychiatrie étaient écrits par les pensionnaires des asiles d'aliénés.
Texte de... 1983. Claude DUNETON, A hurler, le soir, au fond des collèges
Je trouve cela parlant.
Et en plus, le Monsieur qui écrit en haut, si ça se trouve, il a été payé. Plus que nous.

V.Marchais a écrit:

milasaintanne a écrit:
Oui, parce que effectivement, dans le programme de 6e, savoir localiser la Mésopotamie est un détail.
Par contre savoir ce qui caractérise la civilisation mésopotamienne (écriture, naissance de la civilisation urbaine) d'une part ET savoir lire/compléter/réaliser une carte sont bien plus important, ambitieux, et dans les programmes.

Ben ouais. Connaître les grandes caractéristiques d'une civilisation et pas avoir la première idée de l'endroit où tout ça se passe, c'est top.

Mes Sixième ne savent pas où se trouvent l'Est ni l'Ouest, le Nord ou le Sud. Mais je suppose que je dois me consoler en me disant qu'ils savent lire une rose des vents...

Et s'ils persistent à me situer Louis XIV au Moyen-âge, c'est-à-dire au XIXe siècle, pas de problème, puisque les dictionnaires existent !

Mila, je ne suis qu'un pauvre prof de mathématiques, je fonctionne donc de façon très binaire. Il faut souvent m'expliquer les choses, car je ne les comprends pas. Alors pardon par avance : Je ne comprends pas comment un élève qui ne sait pas localiser la Mésopotamie peut réaliser une carte impliquant la Mésopotamie ??? Mais j'aimerais savoir. De grâce, explique moi.

Rhoo ! pourquoi tu cherches des trucs comme ça toi ! comprendre, quelle idée !

ysabel a écrit:Rhoo ! pourquoi tu cherches des trucs comme ça toi ! comprendre, quelle idée !

C'est mon principal défaut : je désire comprendre. Et on ne désire que ce que l'on n'a pas (la suite dans Le Banquet )