Enseigner par compétences

Bon, je corrige.

Je vais essayer de travailler la compétence "tripote des ampoules électriques et découvre comme par magie que pour les allumer il faut de l'électricité, laquelle électricité était bien rangée dans la pile et sort quand on pose l'ampoule dessus comme çaaaaaaaa".

Ensuite, peut-être la compétente "admet qu'on appelle lampe une ampoule dont on voit pourtant bien que c'est pas une lampe — compétence nettement plus facile à assimiler pour les enfants ne connaissant à la base de toute manière pas le mot ampoule".

En fin d'année, si tout va bien, la compétence "accroche la pince crocodile au bout d'un petit zuc, l'autre bout de la pince au bout d'un petit zac, et constate que si on ouvre le circuit, ça marche plus du tout".

Moi, je vote pour la continuation de la ferme, parce que la compétence "je connais suffisamment le nom des animaux, leur femelle et leurs petits pour comprendre une fable de La Fontaine", mes élèves de 6e ne la maîtrisent pas...

Hé, on a fait, les animaux !

La compétence "Je sais que la chèvre n'est pas la femelle du mouton", on y a même passé pas mal de temps !

Et je ne dis pas le délire ! Y'avait même un fou qui voulait, pendant qu'il y était, leur mettre un étalon et un verrat ! On a arrêté là son élan, et on s'est contentés du porc et du cheval. On a également fait une petite impasse sur la différence entre le bœuf et le taureau. Il faut quand même laisser quelques sujets passionnants pour les années suivantes...

Rikki a écrit:Bon, je corrige.

Je vais essayer de travailler la compétence "tripote des ampoules électriques et découvre comme par magie que pour les allumer il faut de l'électricité, laquelle électricité était bien rangée dans la pile et sort quand on pose l'ampoule dessus comme çaaaaaaaa".

Ensuite, peut-être la compétente "admet qu'on appelle lampe une ampoule dont on voit pourtant bien que c'est pas une lampe — compétence nettement plus facile à assimiler pour les enfants ne connaissant à la base de toute manière pas le mot ampoule".

En fin d'année, si tout va bien, la compétence "accroche la pince crocodile au bout d'un petit zuc, l'autre bout de la pince au bout d'un petit zac, et constate que si on ouvre le circuit, ça marche plus du tout".

pour le vocabulaire, l'ampoule c'est juste le bulbe en verre, donc c'est bien une lampe que tu as...

Rikki a écrit:Hé, on a fait, les animaux !

La compétence "Je sais que la chèvre n'est pas la femelle du mouton", on y a même passé pas mal de temps !

Et je ne dis pas le délire ! Y'avait même un fou qui voulait, pendant qu'il y était, leur mettre un étalon et un verrat ! On a arrêté là son élan, et on s'est contentés du porc et du cheval. On a également fait une petite impasse sur la différence entre le bœuf et le taureau. Il faut quand même laisser quelques sujets passionnants pour les années suivantes...

Je m'insurge...

A-t-on idée, aussi d'inviter un vrai de vrai paysan dans une capitale qui ne voit des étalons, des verrats et des taureaux que durant une semaine dans l'année, pendant le salon de l'agriculture ?

Il pensait utile d'apporter la bonne parole en milieu inculte !!!

Il faut bien un peu enrichir "ces parigots, têtes de veaux" avec du vocabulaire rural, pour augmenter encore leur sentiment de supériorité sur la ruralité bêlante et meuglante ...

Rikki a écrit:JE SAIS !

pardon

freche a écrit:

Rikki a écrit:JE SAIS !

pardon

Excuse-moi. Je faisais juste remarquer que ces subtilités sont parfois difficiles à faire passer à des élèves de 6 ans dans les milieux à dominante non-francopohone, où déjà le mot "lampe" et le mot "ampoule" ne font pas partie de leur vocabulaire. Ils disent "lumière".

"Y'a la lumière, il a tombé", s'exclament-ils par exemple si une lampe tombe.

Alors, on vient de loin, et les subtilités sur l'usage "courant" du mot "ampoule" pour désigner une lampe dont le globe est une ampoule, parfois, me semblent des compétences très, très, très difficiles à acquérir.

De même que l'usage du mot "verrat", quand le message que je tente de faire passer est "le cochon est un animal, il existe, il n'a rien de particulièrement dangereux en soi, et les gens qui l'élèvent et / ou le mangent n'ont aucune intention malveillante vis-à-vis du Ciel".

La route est longue...

Rikki a écrit:

freche a écrit:

Rikki a écrit:JE SAIS !

pardon

Excuse-moi. Je faisais juste remarquer que ces subtilités sont parfois difficiles à faire passer à des élèves de 6 ans dans les milieux à dominante non-francopohone, où déjà le mot "lampe" et le mot "ampoule" ne font pas partie de leur vocabulaire. Ils disent "lumière".

"Y'a la lumière, il a tombé", s'exclament-ils par exemple si une lampe tombe.

Alors, on vient de loin, et les subtilités sur l'usage "courant" du mot "ampoule" pour désigner une lampe dont le globe est une ampoule, parfois, me semblent des compétences très, très, très difficiles à acquérir.

De même que l'usage du mot "verrat", quand le message que je tente de faire passer est "le cochon est un animal, il existe, il n'a rien de particulièrement dangereux en soi, et les gens qui l'élèvent et / ou le mangent n'ont aucune intention malveillante vis-à-vis du Ciel".

La route est longue...

L'important, c'est que ces difficultés n'entament ni ton courage ni ton humour...

Rikki a écrit:

freche a écrit:

Rikki a écrit:JE SAIS !

pardon

Excuse-moi. Je faisais juste remarquer que ces subtilités sont parfois difficiles à faire passer à des élèves de 6 ans dans les milieux à dominante non-francopohone, où déjà le mot "lampe" et le mot "ampoule" ne font pas partie de leur vocabulaire. Ils disent "lumière".

"Y'a la lumière, il a tombé", s'exclament-ils par exemple si une lampe tombe.

Alors, on vient de loin, et les subtilités sur l'usage "courant" du mot "ampoule" pour désigner une lampe dont le globe est une ampoule, parfois, me semblent des compétences très, très, très difficiles à acquérir.

De même que l'usage du mot "verrat", quand le message que je tente de faire passer est "le cochon est un animal, il existe, il n'a rien de particulièrement dangereux en soi, et les gens qui l'élèvent et / ou le mangent n'ont aucune intention malveillante vis-à-vis du Ciel".

La route est longue...

je comprends mieux

Ah, en électricité, l'ampoule, c'est juste le verre de la lampe !

J'ignorais ; merci Frèche et Rikki !

Hé oui, et si c'est une Sainte Ampoule, tu peux mettre du Saint Chrème dedans, et là, tu fais transcdisciplinarité avec l'histoire des religions !

C'est-y-pas beau, ça ?

Rikki a écrit:Hé oui, et si c'est une Sainte Ampoule, tu peux mettre du Saint Chrème dedans, et là, tu fais transcdisciplinarité avec l'histoire des religions !

C'est-y-pas beau, ça ?

INTERdisciplinarité, Rikki !!! Il faut vraiment tout t'expliquer !

doctor who a écrit:

Rikki a écrit:Hé oui, et si c'est une Sainte Ampoule, tu peux mettre du Saint Chrème dedans, et là, tu fais transcdisciplinarité avec l'histoire des religions !

C'est-y-pas beau, ça ?

INTERdisciplinarité, Rikki !!! Il faut vraiment tout t'expliquer !

Ca y est, j'ai encore faux.

Punaise, mais je ne sais même pas comment on me laisse enseigner à des schtroumpfs, moi !

Pourquoi pas "pluri" ? De mon temps, ça voulait dire "plusieurs", et y'a pas plusieurs disciplines, là ? Scrogneugneu...

Transdisciplinaire pour désigner une compétence qui n'appartient pas en propre à une discipline.
Pluridisciplinaire quand il y a plusieurs disciplines.
Interdisciplinaire quand ces disciplines concourent à un but commun.
Codisciplinaire quand elles traitent d'un même objet chacune de leur côté

doctor who a écrit:Transdisciplinaire pour désigner une compétence qui n'appartient pas en propre à une discipline.
Pluridisciplinaire quand il y a plusieurs disciplines.
Interdisciplinaire quand ces disciplines concourent à un but commun.
Codisciplinaire quand elles traitent d'un même objet chacune de leur côté

Ben alors, j'ai bon avec mon ampoule ! Puisqu'il y a deux disciplines !


Ah, non, mais c'est pas vrai ... j'essaye désespérément de mettre en œuvre des compétences pour consolider l'acquisition du vocabulaire des repères du socle commun de compétences en renforçant mes collègues dans l'acquisition de connaissances à vocation pluridisciplinaire dans le cadre d'une transversalité cognitive s'appuyant sur le questionnement des multiples modalités d'emploi d'un item au sein de l'objet-langue, et voilà qu'on se permet de me dire que je ne suis pas claire !

Rikki, je pleure... Ce que tu fais avec tes élèves, c'est le programme de 5e en électricité...
Et certains élèves du collège sont dépassés par les notions de ce programme...

Chez nous, certains élèves ont déjà presque tout fait le programme de 5e en elec en arrivant au collège. Et d'autres rien.

Al a écrit:Rikki, je pleure... Ce que tu fais avec tes élèves, c'est le programme de 5e en électricité...
Et certains élèves du collège sont dépassés par les notions de ce programme...

Heu... n'idéalise pas trop, hein !

Je ne fais pas le programme de Cinquième !

Je leur donne des ampoules que j'appelle "lampes" pour ne pas me faire taper dessus. Je leur donne des grosses piles plates. Je les laisse tripatouiller. Après, je rajoute des fils avec des pinces-crocodiles, et on doit juste acquérir les mots : "pile", "circuit ouvert", "circuit fermé", "lampe". C'est tout. Pas d'interrupteur, pas de montage en série, encore moins en dérivation, pas de délire.

L'année dernière, on avait fait le clown, je devrais peut-être refaire : on fait un clown sur du papier cartonné, avec un trou pour le nez. On scotche la grosse pile au pied du clown avec du gros scotch, ça le fait tenir debout. On met la lampe à la place du nez, et deux fils. Pour allumer, on branche le fil à l'un des pôles de la pile, pour éteindre, on débranche. Le degré zéro du circuit électrique, quoi !

Ne prends pas mal, Rikki, ce que je vais dire:
mon message soulignait simplement que le programme de 5e se rapproche plus de la "Découverte du Monde" de l'école primaire que de la Physique ou de la Chimie. J'ai (trop) souvent l'impression de faire de la (simili) leçon de choses au collège...

Al a écrit:Ne prends pas mal, Rikki, ce que je vais dire:
mon message soulignait simplement que le programme de 5e se rapproche plus de la "Découverte du Monde" de l'école primaire que de la Physique ou de la Chimie. J'ai (trop) souvent l'impression de faire de la (simili) leçon de choses au collège...

Je ne le prends pas mal du tout : ma belle-sœur, qui est prof de physique-chimie, m'a déjà dit qu'elle ne faisait guère plus en Cinquième que ce que je faisais en CM2.

Elle est en pleine reconversion...

Al a écrit:J'ai (trop) souvent l'impression de faire de la (simili) leçon de choses au collège...

C'est sans doute qu'on n'a pas (assez) fait de (vraie) leçon de choses en primaire. Si on ne connaît pas les choses et qu'on ne sait pas les observer, comment faire le saut contre-intuitif que réclame la science.

HS : ON

Rikki a écrit:Je vais essayer de travailler la compétence "tripote des ampoules électriques et découvre comme par magie que pour les allumer il faut de l'électricité, laquelle électricité était bien rangée dans la pile et sort quand on pose l'ampoule dessus comme çaaaaaaaa".

Alors, juste pour la ramener un peu et en annonçant au préalable que faire manipuler les enfants est de toutes façon très bien, et que ce que tu fais est certainement déjà très bien , je préférerais que le mot "électricité" soit banni du vocabulaire des enseignants, de primaire comme d'ailleurs. Au risque de passer pour un fâcheux, j'affirme qu'il ne faut pas de "l'électricité" pour faire briller une lampe, que cette "électricité" n'était pas "bien rangée" auparavant dans la pile, et que cette "électricité" ne "sort" pas quand on relie correctement la lampe à la pile...

Quand je commence l'électricité en 5e, j'écris le titre de la partie "Électricité". Puis je leur dis que c'est la dernière fois qu'ils vont l'écrire. "Électricité" c'est un titre de chapitre ou un domaine des sciences et c'est tout. Ce n'est pas un mot qui permet de décrire quoi que ce soit correctement car il renvoie à un ensemble de phénomènes extrêmement différents les uns des autres. La science a pu avancer grâce à l'utilisation de vocabulaire précis, on commence la science donc on abandonne les mots qui ne permettent pas de comprendre correctement.

Très bien, maintenant que j'ai plombé l'ambiance je vais détailler un peu.

Ce qui fait briller le filament de la lampe, c'est le passage d'un "courant électrique", formé par des "grains d'électricité" (les électrons) qui se déplacent tous ensemble dans les fils grâce à la pile qui les attire d'un côté et les pousse de l'autre. Ces "grains" sont déjà présents dans les fils et le filament et ils sortent autant de la pile que ce qu'ils y rentrent. Dans une pile neuve, il y a autant de "grains d'électricité" que dans une pile usagée (improprement appelée "vide" du coup). Donc ce n'est pas de "l'électricité" qui est stockée dans la pile, encore moins du courant électrique, c'est de l'énergie électrique, c'est à dire une "capacité" à faire se déplacer les "grains" d'un circuit en faisant se dérouler alors une réaction chimique. Et ce déplacement ne peut se faire que si on relie une borne de la pile à une des deux bornes de la lampe et en même temps l'autre borne de la pile à l'autre borne de la lampe. Ce qui est important est la notion de contact électrique (il faut que "ça se touche") et la notion de boucle fermée (il faut relier une borne du générateur à l'autre avec des matériaux conducteurs pour créer un courant électrique).

Je pense que faire ça est suffisant en primaire.
J'ajoute que depuis peu, j'insiste avec les deux bras pour dire "le courant passe..." en désignant ce qui sort du + et ce qui rentre dans le - en même temps. Depuis que je fais attention à ne plus parler du courant avec une seule main, mais toujours avec les deux, j'ai l'impression que les élèves arrivent à mieux visualiser le comportement du courant et on lutte ainsi contre l'analogie séquentielle (le courant part du + et avance dans le circuit et rencontre successivement les différents composants avant de revenir à la pile...). Cette analogie est est la plaie de l'enseignement de l’électricité car elle suffit dans des cas simple, donc se trouve validée si on n'y prend pas garde et bloque énormément de possibilité de compréhension chez les élèves par la suite (quelle lampe s'allume si je place un interrupteur ouvert entre deux lampes dans un circuit en série par exemple, problème de 5e qui plante encore plus d'un tiers d'élèves de première S si on les prend à froid).
HS : OFF

Trouvé en salle des profs:


Extraits de "Les compétences à l'école, apprentissage et évaluation" sous la direction de Bernard Rey, Deobeck 2006.

Définition de la compétence et degrés de compétences: l'essentiel

Définition:
Une compétence est le fait de savoir accomplir efficacement une tâche, c'est-à-dire une action ayant un but.

Intérêt de l'approche par compétences à l'école:
- Elle évite la parcellisation des tâches et la perte de sens aux yeux des élèves.
- Elle incite à l'apprentissage en situation active.
- Elle redonne de la finalité et du sens aux savoirs scolaires.
- Elle contribue à faire de l'apprentissage une transformation en profondeur du sujet apprenant.
- Elle peut contribuer à réduire la sélectivité scolaire et la "culture de l'échec".

Trois degrés de compétences

Compétence de premier degré:
- Savoir exécuter une action en réponse à un signal préétabli, après entraînement.
- Appellation: compétence élémentaire ou procédure.

Compétence de deuxième degré:
-Savoir choisir, parmi les procédures qu'on connaît, celle qui convient à une situation ou à une tâche non connue.
- Appellation: compétence élémentaire avec interprétation (ou cadrage) de la situation.

Compétence de troisième degré:
- Savoir, parmi les procédures qu'on connaît, choisir et combiner celles qui conviennent à une situation ou à une tâche non connue et complexe.
- Appellation: compétence complexe.

Les compétences dans les référentiels officiels:
Ils mettent en avant les compétences de deuxième et de troisième degrés: des compétences dans lesquelles il ne suffit pas de posséder des éléments de savoir et des procédures, mais il faut savoir les mobiliser dans des situations inédites et souvent complexes.


Évaluer des compétences: l'essentiel

Principe: l'évaluation des compétences doit être diagnostique. Cela signifie qu'on ne se contente pas de constater qu'un élève est ou n'est pas capable d'accomplir une tâche. L'évaluation doit fournir les moyens de savoir d'où viennent ses difficultés.

Une épreuve en trois phases:
Phase 1: On propose aux élèves une tâche complexe exigeant le choix et la combinaison d'un nombre significatif de procédures que les élèves doivent posséder. Il est préférable que cette tâche soit pluridisciplinaire et fonctionnelle.

Phase 2: On propose la même tâche complexe, mais découpée en tâches élémentaires, présentées dans l'ordre où elles doivent être accomplies pour réaliser la tâche globale. L'élève doit choisir, parmi les procédures qu'il connaît, celle qui convient à chacune de ces tâches élémentaires.

Phase 3: On demande aux élèves d'accomplir les procédures exigées dans les phases précédentes, mais sous une forme décontextualisée et au moyen de la consigne utilisée ordinairement en classe.

Fonction diagnostique de l'épreuve en trois phases
Dans le cas où l'élève ne réussit pas à accomplir la tâche complexe de la phase 1, la performance à la phase 2 permet de savoir si sa difficulté tient à la démarche globale ou au choix de la procédure qui convient à chaque tâche élémentaire.
Quand l'élève ne réussit pas à accomplir l'une des tâches élémentaires de la phase 2, sa performance à la phase 3 permet de savoir si sa difficulté tient au choix de la procédure qui convient à cette tâche ou à la non maîtrise de la procédure elle-même.

Al a écrit:
Extraits de "Les compétences à l'école, apprentissage et évaluation" sous la direction de Bernard Rey, De Boeck 2006.

Pour en lire de plus larges extraits : http://books.google.com/books?id=54e2q17elFoC&printsec=frontcover&hl=fr#v=onepage&q&f=false
On trouve aussi sur cette page de nombreux ouvrages sur le sujet (en larges extraits).

Quand les compétences n’ont plus rien de pédagogique
vendredi 18 mars 2011 par Nico Hirtt
http://www.skolo.org/spip.php?article1316

En France, l’approche par compétences (APC) tente de s’imposer cette année au collège puisque les élèves de 3e devront, pour obtenir leur brevet, valider un livret personnel de compétences (LPC) dont les critères d’évaluation sont imposés nationalement. Cet outil sera ensuite généralisé dans le premier degré. Peut-on considérer les compétences comme un simple outil pédagogique ?
 La revue pédagogique "L’Ecole émancipée" a interrogé à ce sujet Nico Hirtt. Nous reproduisons ici cette interview.

1) Notre difficulté face à l’APC est que ce système va à l’encontre d’une possible démocratisation du système, comment convaincre qu’on a raison ?

L’APC va à l’encontre de la démocratisation de l’enseignement parce que le savoir y est secondaire. Ce qui compte c’est que l’élève soit capable de mobiliser des savoirs, peu importe lesquels, ce qui est source d’inégalité. Les études belges montrent que selon les élèves que les professeurs ont en face d’eux ou selon le type de recrutement d’un établissement, l’interprétation des objectifs formulés par compétences transversales et le choix des connaissances mobilisées pour les effectuer est extrêmement différent. Le rôle de l’école est moins de transmettre des savoirs que d’apprendre à s’en servir. On crée aussi une différence entre les élèves qui bénéficient d’aide à la maison pour faire le lien entre les tâches réalisées et les savoirs, et ceux qui n’en ont pas.

Le marché du travail ne réclame pas une démocratisation de l’enseignement mais une formation commune pour les enfants qui puisse être utile sur le marché du travail. Et la réponse ce sont les compétences, parce que peu importe celles qui sont acquises et le type d’emploi occupé, elles apportent une certaine flexibilité. Même si le niveau de maîtrise des compétences et le type de savoirs mobilisés peuvent être extrêmement différents. Peu importe, on valide des compétences présentées comme égales mais qui seront interprétées avec un niveau d’inégalité extrême.

Avec l’instabilité financière des marchés et le rythme élevé de l’innovation technologique, le patronat n’attend pas que l’Ecole apprenne aux jeunes les connaissances dont ils auront besoin mais à adapter leurs connaissances. Elle doit transmettre des compétences tout terrain. La commission européenne a élaboré une liste de 8 compétences-clés qui définissent un socle commun minimum d’enseignement pour la scolarité obligatoire. Or, en les passant en revue on voit qu’elles correspondent à la description de micro-compétences que l’on pourrait faire des emplois non qualifiés dans le secteur des services : Il faut pouvoir lire, écrire, calculer, parler quelques mots dans une langue étrangère…

2) L’évaluation par compétences que constitue le LPC, pourra être validée aussi bien par les enseignants, le principal ou le jury du brevet. En garantissant de fait son obtention, le but n’est-il pas aussi de faire baisser artificiellement les taux d’échec scolaire ?

L’OCDE écrit que c’est pour des raisons économiques : « Tous les élèves n’embrasseront pas plus tard une carrière dans le dynamique secteur de la nouvelle économie, la plupart ne le feront pas, de sorte que les programmes scolaires ne peuvent pas être conçus comme si tous devaient aller loin. »(2001). Elle défend donc une vision de séparation dans l’Ecole. Ca ne peut se faire qu’en la camouflant et en transformant ce qui était jadis de l’échec scolaire en de la fausse réussite.

3) Mais alors pourquoi l’APC peut-elle se prétendre héritière des pédagogies dites « nouvelles » ?

La prétention de l’APC d’être une pédagogie est infondée. C’est une conception des objectifs de l’enseignement. Elle se présente parfois liée aux pédagogies constructivistes parce qu’elle attache beaucoup d’importance à l’activité des élèves en classe. Mais les savoirs sont supposés acquis et la mise au travail des élèves est là pour exercer l’utilisation de la compétence, c’est une visée productiviste.

Les pédagogies constructivistes ont pour objectif de faire maîtriser aux élèves les connaissances. C’est l’activité qui donne sens aux apprentissages, porteurs d’une reconstruction des savoirs et d’une déconstruction des idées préconçues. Elle a une visée émancipatrice.

4) La Belgique connaît l’APC dans son système scolaire depuis 13 ans, y a-t-il eu des résistances devant sa mise en place ? En France a-t-on un moyen d’y échapper ?

En Belgique, elle a été applaudie par beaucoup. Nous sortions à l’époque de 15 années d’austérité budgétaires : suppression de postes, augmentation des charges horaires des professeurs… En 1998, la ministre de l’éducation en annonce la fin et lance son plan d’APC. Il se présentait comme une réponse à toutes sortes de problèmes pédagogiques réels. Mais après quelques années, il est apparu que l’APC, loin d’innover les pratiques pédagogiques était une sorte de standardisation des tâches des enseignants. Depuis on a obtenu de petites victoires en éliminant les dérives les plus excessives. En France on peut mettre en place des rapports de forces plus solides. Si je compare les nouveaux programmes issus de l’APC en France, en Belgique, au Québec et en Suisse, je constate qu’on va moins loin en France. Les savoirs gardent une place plus importante dans les nouveaux programmes. Et je pense que cela tient entre autre à une anticipation des possibles résistances.

5) Les compétences sont donc un concept mondialisé : en quoi l’Ecole est alors au service du capitalisme ?

Le contexte économique est un contexte d’exacerbation de la compétition économique. Les lobbies patronaux demandent que tous les investissements des Etats soient optimisés en fonction du soutien à la compétitivité des entreprises.

L’Ecole doit s’adapter mais avec l’impératif pour l’Etat de dépenser moins afin de diminuer la pression fiscale. Elle est polarisée comme le marché du travail autour de deux besoins : fournir des emplois à fort et à très faibles niveaux de qualification. Elle n’a plus besoin d’élever les niveaux de formation de tous. Elle doit s’adapter à cette dualisation du marché. On retrouve cette logique en France, dans le rapport Thélot sur l’Ecole : « la part des emplois peu qualifiés (…) demeurera considérable, dès lors la notion de réussite pour tous ne doit pas prêter à malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l’Ecole doit se proposer de faire que tous les élèves atteignent les qualifications scolaires les plus élevées, ce serait une illusion pour les individus et une absurdité sociale » (2004).

6) Les résistances sur le terrain peuvent bloquer la machine : pour les organiser quelle doit être la posture syndicale ?

Il y a deux critiques possibles : Celle que j’ai formulée et celle qui est en désaccord avec les prétextes que l’on avance pour l’introduire.

Notre difficulté c’est de construire une opposition qui ne se laisse pas récupérer par ce discours. Beaucoup ont peur de tomber dans le camp de ceux qui refusent toute innovation. Donc je crois qu’il faut un travail d’information à l’intérieur pour amener petit à petit une majorité de gens à avoir ce regard critique sur l’APC. Il ne faut pas laisser la moindre illusion, qu’en s’opposant aux compétences on s’opposerait à une innovation, une rénovation des pratiques pédagogiques.

Un des meilleurs appuis me semble être tous ces textes qui ont été publiés dans les pays anglo-saxons et germanophones et qui sont sans ambigüité. Dans les pays francophones, l’introduction de l’APC a été faite au nom de la démocratisation, dans ces pays, les intentions ont été écrites avec une extrême clarté et la présentent comme un instrument de l’économie de marché. Il faut que chacun s’en rende compte.

On a un potentiel réel. A l’APED, ça fait un an et demi qu’on n’arrête pas d’être sollicité sur ce sujet. Il faut prendre conscience qu’on a affaire à une stratégie réfléchie.