Discussions sur le socle commun

iphigénie a écrit:

Ça, pour le coup, c'est proprement délirant (pas toi, milasaintanne, hein ! le fonctionnement du truc). C'est un socle commun, i.e. ce que tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire, et on dit que s'il ne maîtrise pas tout, c'est pas grave : il l'aura quand même ! Mais on marche sur la tête ! C'est un socle ou c'est pas un socle, alors ? C'est commun ou c'est pas commun ?

Si j'ai bien compris la philosophie du truc,qui consiste à ne pas "évaluer" les connaissances mais à valoriser les comportements,c'est qu'il est impossible de refuser de valider le socle:ce serait dire à un élève:tu es ,dans tout ton être,un crétin irrécupérable.
Le serpent se mord la queue:le socle tel qu'il est conçu ne peut pas ne pas être validé!autant dire en effet qu'il ne sert à rien.Ce n'est pas un socle,c'est un cache-misère.

Et c'est surtout un moyen supplémentaire de gonfler artificiellement les statistiques qui n'avaient pourtant pas besoin de cela : le brevet possède actuellement des taux de réussite à la soviétique qui ne correspondent en rien à une réelle montée du niveau (contrairement à ce qu'avancent certains sociologues hurluberlus qui n'ont jamais vu un élève...), bien au contraire ! Après des années de déni, le ministère et les instances officielles finissent d'ailleurs par cracher le morceau...
Bref, c'est un moyen d'assurer la "réussite pour tous" - simple carotte électorale - et l'échec programmé de générations entières sacrifiées sur l'autel de la "société de la connaissance".

Y@nn a écrit:

Augustin a écrit:Je fais donc une petite explication de texte :

La société en mouvement gorgée de nouvelles technologies de communication qui enthousiasme tant Michel Serres (et probablement milasaintanne) est aussi la société de la domination à l'échelle mondiale d'une oligarchie de réseaux constituée de banquiers faux monnayeurs qui se maintiennent par le mensonge et la terreur. Or cette société est, on le sens bien, à bout de souffle et une révolte des nations est clairement en train de couver.

Donc changer l'école pour s'adapter à un tel monde (ce qui est déjà une folie en soi) en pratiquant la politique de la tabula rasa (article de Serres citée par Saintanne) est une très mauvaise stratégie à terme car ce monde pourrait très bien être balayé. Donc oui il vaut mieux s'appuyer sur notre "trésor de guerre" que constitue le savoir et le livre (de manière générale, j'ai pas encore viré cul bénit :lol:).

Tu penses vraiment ce que tu dis ? Quel est le rapport entre une société "gorgée de nouvelles technologies" et une "société de la domination à l'échelle mondiale d'une oligarchie de réseaux constituée de banquiers faux monnayeurs qui se maintiennent par le mensonge et la terreur" ? À part le mot "réseau" ?

La technologie découle de l'accumulation et de la guerre mais ce n'est pas le problème. Mon propos concerne plutôt l'adaptation de l'école à cette société et l'article de Serres. Ton jeu de mot sur le "réseau" montre la légèreté avec laquelle tu abordes ces graves questions. T'es pas un gars sérieux y@nn.

Celeborn a écrit:

. Savoir placer la Mésopotamie n'est qu'un détail. Ce qui m'intéresse c'est qu'ils sachent utiliser une carte, quelle qu'elle soit.

Je vais le dire très franchement et sans prendre de pincettes : ça me choque de lire cela, et ça me choque d'autant plus venant d'un professeur d'Histoire-Géographie. Je n'arrive même pas à développer tellement je suis abasourdi. Je crois qu'on a là une vraie ligne de fracture entre nos deux visions, qui font qu'à l'arrivée, effectivement on n'arrivera pas à dialoguer.

C'est vrai que ce point est édifiant mais je suis surpris que Celeborn soit surpris. Qu'espérait-il de son interlocutrice ?

Il existe en effet deux visions du métier de professeur et de la pédagogie :

1. L'essentiel est le contenu à enseigner (la pédagogie est ici un moyen de transmettre). Chaque professeur est savant dans une discipline. C'est la vision traditionnelle républicaine qui donne ses fondement à l'institution scolaire et... du sens à l'école.

2. L'essentiel est l'acte de d'enseigner (la pédagogie est ici vue comme une fin en soi - dévoiement). Les disciplines deviennent secondaires et « l'enseignant professionnel » compétent peut bien enseigner tout et n'importe quoi (les corporatistes décrits par Milner).

Ces deux visions sont irréconciliables.

[quote="Celeborn"] Et, mutatis mutandis, si un élève ne sait ni écrire lisiblement un texte en respectant l'orthographe et la grammaire, ni rédiger un texte bref cohérent et ponctué, ce n'est pas grave car ce sont deux items dans un domaine, et cela ne les empêchera pas de voir leur compétence 1 validée ? Et on validera donc la maîtrise de la langue française à un élève qui ne sait pas rédiger des textes cohérents et qui ne respecte ni l'orthographe ni la grammaire, parce qu'il aura par ailleurs su participer à un débat ou reproduire un document avec une présentation adaptée ?
Ça n'a aucun sens !
[quote]


Celeborn, on t'a dit que tout le monde devait l'avoir, ce socle. Si pour cela tout le monde devait apprendre à écrire...

Vraiment, vous avez tous une sale mentalité ! On vous propose un moyen innovant et moderne d'évaluer qui va remotiver vos élèves les plus réticents, tétanisés par la peur des notes, et vous cherchez des poux dans la tête : pour l'un ce sont des questions concrètes sur qui fait quoi, pour l'autre, c'est le fondement idéologique du dispositif, pour l'autre encore, c'est la conception de l'élève derrière cela, pour un autre encore, c'est l'usage politique possible. Soyez modernes, les gars (et les filles). :lol!:

Celeborn a écrit:

. Savoir placer la Mésopotamie n'est qu'un détail. Ce qui m'intéresse c'est qu'ils sachent utiliser une carte, quelle qu'elle soit.

Je vais le dire très franchement et sans prendre de pincettes : ça me choque de lire cela, et ça me choque d'autant plus venant d'un professeur d'Histoire-Géographie. Je n'arrive même pas à développer tellement je suis abasourdi. Je crois qu'on a là une vraie ligne de fracture entre nos deux visions, qui font qu'à l'arrivée, effectivement on n'arrivera pas à dialoguer.

Moi aussi. Je vois dans ces propos la preuve que, contrairement à ce qui est affirmé, les connaissances sont bel et bien reléguées à l'arrière-plan des compétences.
Oui, il importe que des élèves, après l'avoir étudié, situent la Mésopotamie, l'Orient et l'Occident (c'est moi qui ai appris ce vocabulaire à mes 6e, cette année), les grandes régions du monde. Oui, cela me désole de les voir penser que l'Atlantique est un continent, que Louis XIV est un roi du Moyen-âge et que Voltaire a vécu à la Renaissance, c'est-à-dire au XIIe siècle. Sans connaissances, les élèves ne peuvent rien utiliser pour réfléchir, et leurs soi-disant compétences ne sont que des procédures mimétique, débiles au sens premier du terme.

et puis zut! un être inculte est considéré comme un imbécile, voyez notre président...

J'ignore si ce texte a été déjà cité, mais il met pas mal de choses au point.
Par Françoise Guichard, présidente de Reconstruire l'école

Cette chronique -- dont le titre constitue un petit clin d’œil aux vieux lecteurs de L’Huma qui se souviennent avec émotion du billet d’André Wurmser – se propose de suivre l’actualité de l’Ecole, avec plus ou moins de régularité sans doute, ne serait-ce qu’en fonction des événements. Tout en étant fidèle aux principes qui font la spécificité de Reconstruire l’Ecole, elle n’a pas la prétention de refléter systématiquement tout le point de vue de l’association, mais aussi de poser des questions et d’ouvrir, s’il le faut, des débats.


Quelques réflexions sur l’évaluation en général


Comme tout professeur de lettres qui se respecte, j’ai envie de commencer par un petit rappel : étymologiquement, l’évaluation, c’est l’action d'apprécier la valeur d'une chose ; puis une technique, une méthode d’estimation. Estimer ou apprécier, peu importe, ce qui compte c'est l'objet : la valeur. Évaluer la valeur des élèves, des enseignants et du système, tel est l'objectif de l'évaluation. Pour quoi faire ? C’est la question. Doublée d'une autre : qu'est-ce ici que la valeur ?

Pour y répondre, il faut revenir aux sources, c'est-à-dire au moment où l'évaluation, mot relativement nouveau dans le vocabulaire de l’Éducation Nationale, a commencé à s'imposer à tous les niveaux (celui de l'élève, de l'enseignant, du système lui-même) comme un des rouages majeurs du système. La date de la création de la DPE, 1987 si je me souviens bien, est un bon repère : c’est alors que se développe, sous des aspects parfois caricaturaux, la manie évaluatrice.

Longtemps, on a simplement et bêtement « noté » : les professeurs notaient les élèves et les inspecteurs notaient les professeurs ; quant à l’efficacité du système éducatif, elle était mesurée par les résultats obtenus aux examens du certificat d’études primaires, du brevet ou du baccalauréat, qui permettaient de vérifier les connaissances des candidats dans un cadre national.

C’est évidemment au nom de la vénérée pédagogie que l’on a entrepris de remplacer l’examen par la « passation » et la note par l’évaluation : la note serait quelque chose de trop restrictif, de trop réducteur, un indicateur qui ne permet pas d’entrer dans les nuances. En revanche, l’évaluation, outil plus fin, pointerait mieux les faiblesses et les difficultés, permettant donc d’organiser au niveau de la classe les « remédiations », comme disent les khuistres, et, à un niveau plus global, de modifier programmes et structures – théoriquement dans le sens d’une optimisation, cela va de soi.

En réalité, ce qu’il s’agit avant tout d’optimiser, c’est le rendement du système, ce qui signifie diminuer, si j’ose m’exprimer ainsi, les coûts de production de l’élève.

On peut dire en effet que l'évaluationnite aiguë a commencé à sévir quand il est apparu que le système, à tous les niveaux, dysfonctionnait gravement, alors même qu'il coûtait de plus en plus cher.

La manie évaluatrice est le symptôme d’un système malade qui, au lieu de regarder en face les difficultés qu’il a lui-même produites, préfère saucissonner l’infortuné « apprenant » en micro-compétences séparément évaluables – partant du principe que même un élève en grande difficulté arrivera toujours à réussir quelques items, y compris en répondant au hasard n’importe quoi. Sous divers alibis pédagogiques, l’objectif implicite de l’évaluation est de montrer que le malade ne se porte pas si mal que cela, en effectuant une sorte de check-up qui minorise les vraies pathologies (carences en expression française, en orthographe, en grammaire, problèmes de lecture, difficultés à calculer ou à conceptualiser…) pour valoriser quelques savoir-faire minimaux et déconnectés entre eux, ou plutôt quelques « compétences », puisque les « compétences », terme emprunté au vocabulaire du management, sont devenues le maître-mot des évaluateurs.

L’évaluation par compétences, dite aussi « évaluation positive », procède par saucissonnage. Toute tâche complexe est divisée en une multitude de micro-compétences mises en œuvre pour la réaliser. Le postulat sous-jacent, qui n’est pas en soi stupide, est qu'un élève n'échoue jamais dans toutes les micro-tâches à exécuter et qu'on pourra le rassurer ou le motiver, en soulignant, en regard de ses difficultés, ses quelques points de réussite. Le problème, c’est qu’on en vient à confondre le diagnostic des principales sources de difficultés de l'élève, et la relativisation même de ces difficultés : l’essentiel est qu’il ait fait quelque chose, et, comme chacun sait, s’il ne sait pas lire à treize ans, c’est juste qu’il n’a pas encore fini ses études…

Il faut donc bien voir que quand l'évaluation par compétences dit que tel élève a 60% de réussite dans tel domaine, cela ne signifie absolument rien et ne garantit en aucun cas de réelles capacités.

La conséquence de l' « évaluation positive » est l'attribution de points pour tout et n'importe quoi. Et c’est ainsi qu’au brevet et au baccalauréat, les correcteurs reçoivent des consignes de plus laxistes : par exemple, pour la rédaction d'une lettre, on attribuera des points à l'élève qui a mis une date en haut à droite, à celui qui a utilisé une formule d'introduction ou de salutation, à celui qui a fait des paragraphes... Peu importe si ces paragraphes ne correspondent à aucune argumentation véritable, et si la rédaction est un charabia asyntaxique et dysorthographique. La qualité d'ensemble de la copie disparaît derrière l’émiettement des « compétences ». Voilà comment on arrive à attribuer la moyenne à des prestations indignes, et comment on obtient plus de 80% de réussite à un examen. Que penser d'une telle réussite, si ce n’est que l'évaluation par compétences, tout en donnant l’illusion d’une plus grande objectivité et d’une plus grande justice, participe largement de la dévaluation desdits examens ?

Certes, cette évaluation par compétences se veut plus respectueuse d'élèves qu'on aurait jusque là sadiquement traumatisés avec des notes humiliantes et incompréhensibles, comme se plaît à le répéter M. P. Gumbel [Voir la présentation de son livre On achève bien les écoliers ; attention, c’est du lourd...]. De qui se moque-t-il ? N’est-ce pas mépriser les enseignants que de laisser croire au public qu’ils auraient attendu l'évaluation positive pour être capables de justifier leurs notes et de préciser à l'élève ce qu'il doit travailler pour améliorer ses résultats ?

Les modestes « compos » d’antan ne prétendaient pas évaluer autre chose que la capacité de l’élève à réaliser une tâche précise à un moment donné. Désormais, avec l'évaluation des « attitudes » et des « savoir-être », instaurée par le décret d'application du socle commun de compétences, il faut évaluer « la volonté » de l’élève, son « goût pour les sonorités, les jeux de sens », son « intérêt pour la lecture », son « désir de communiquer (ou) de réussir », « la confiance en soi », sa « curiosité pour la découverte des causes des phénomènes naturels », son « respect de la vérité rationnellement établie ». L'évaluation de la capacité à réaliser une tâche se transforme en jugement sur la personne, et en une prescription, somme toute assez intrusive, de comportements.

Un dernier point, sans doute le plus grave : non contente de brader les examens, l'évaluation par compétences pervertit complètement la mission fondamentale de l'école publique : développer l'intelligence de l’élève. C'est ce cheminement qu'évaluait un professeur, en donnant régulièrement à ses élèves des contrôles à la difficulté graduée : calcul puis résolution de problèmes, rédaction, questions sur un texte, puis rédaction, puis dissertation ... Le souci n'était pas de vérifier si l'élève savait réaliser tel exercice mécanique en mettant en œuvre telle compétence, mais dans quelle mesure il savait raisonner et mobiliser ses connaissances pour exécuter la tâche. La qualité globale du travail fourni était alors jugée selon un certain nombre de critères (pertinence de la démarche et du raisonnement, diversité des exemples, clarté de l’expression, précision des réponses, justesse du résultat obtenu...) permettant de juger du degré d'élaboration de la pensée atteint à un moment précis. C'est ce que l’on évaluait, parce que c'est cela qui était visé et que, dès le primaire, tout l'enseignement - du français, du calcul, des sciences, du dessin - concourait à ce seul objectif : former l'esprit de l’enfant et lui permettre de donner toute la mesure de ses potentialités.

Depuis l’instauration du « socle commun », l'école se contente de viser la transmission d'un bagage minimal constitué de quelques « compétences » juxtaposées : « analyser les éléments grammaticaux d'une phrase », « comprendre une consigne », « utiliser des outils » (l’informatique ou le dictionnaire), « relier des mots avec des connecteurs logiques », « additionner des fractions », « formuler des hypothèses (ou) des déductions »... Dans ce fourre-tout, que devient l'intelligence, qui est, étymologiquement, la mise en relation des connaissances ? Avec l'évaluation par compétences, la complexité que constitue tout acte de pensée est réduite à une accumulation de procédures finissant par s'imposer comme une fin en soi, et un « ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser » - donc que les enseignants s'attacheront à viser et à évaluer. La boucle est bouclée : l’élève maîtrise les compétences à évaluer, l’enseignant évalue les compétences maîtrisées, et le savoir, là-dedans, reconnaîtra les siens.

Alors, quel est l’objectif ultime de l’évaluation ? Parce que j’ai mauvais esprit, j’ai envie de citer la réponse du Parlement Européen, qui n’a plus grand-chose à voir avec la mission de l’Ecole publique : « Les compétences clés sont essentielles dans une société fondée sur la connaissance et garantissent DAVANTAGE DE SOUPLESSE DE LA MAIN D'ŒUVRE. La flexibilité de celle-ci lui permet de s'adapter plus rapidement à l'évolution constante du monde caractérisé par une plus grande interconnexion. Elles constituent également un facteur essentiel d'innovation, de productivité et de compétitivité, et contribuent à la motivation et à la satisfaction des travailleurs, ainsi qu'à la qualité du travail. »

En ce qui concerne, à présent, l’évaluation des enseignants, Reconstruire l’Ecole, plus que jamais, affirme que le concours de recrutement, pour peu qu'il signifie encore quelque chose, reste la plus efficace des évaluations. Il est censé garantir la maîtrise de la discipline. Il y a une grande contradiction à réclamer davantage d'évaluations, alors même qu'on est en train de saborder celles qui existent, c'est à dire l'agrégation et le CAPES, et de transformer le second en une sorte d’entretien d’embauche. Existe-t-il meilleure évaluation que la dissertation ou que la leçon d'agreg ? L’agrégation est un concours exigeant et sélectif -- plus impitoyable que n'importe quel test de DRH, facile à berner quand on connaît les trucs et les ficelles. Je fais ici clairement allusion à la sotte épreuve d'obéissance administrative, qui consiste à changer les professeurs en moutons bêlant les consignes du ministère. Souhaite-t-on recruter des professeurs capables de réfléchir par eux-mêmes ou des béni-oui-oui? Que cherche-t-on à évaluer avec cette épreuve, si ce n’est le potentiel de servilité du candidat ?

L’évaluation des enseignants au cours de la carrière pose un vrai problème, celui de l’inspection, qui a trop souvent sanctionné, pendant des années, l'adhésion de l’enseignant aux dogmes en vigueur plutôt que ses qualités propres. Cela n'est pas dû au protocole d'évaluation lui-même, mais à l'emprise des théories pédagogistes sur le système éducatif. Quant à confier l’évaluation pédagogique aux chefs d’établissement, comme il en serait, semble-t-il, plus ou moins question, ce serait la porte ouverte à toutes sortes de courtisaneries locales, et par là même extrêmement dangereux. Ne parlons pas des fameux « conseils pédagogiques », où les professeurs se trouvent en situation d’évaluer la conformité des projets de leurs collègues avec le projet d’établissement, et où quelques vocations de petits chefs vont sans doute trouver à s’exprimer pleinement, dans une caporalisation du métier qui, là encore, est bien loin des objectifs émancipateurs de l’Ecole publique.

En somme, avec un recul de plus de vingt ans, on peut dire que toutes les procédures d'évaluation mises en place, outre le surcoût qu'elles ont entraîné car tout ceci revient fort cher, ont abouti à une dégradation du fonctionnement du système.

On peut en tirer des conclusions opposées. Les libéraux, dont nous ne faisons pas partie, en déduiront que le système est irréformable et doit éclater. Les gens de raison en général, et Reconstruire l’Ecole en particulier, que la « valeur » d'un élève - à supposer que le mot ait un sens - se mesure à ce qu'il sait faire à un moment donné du programme, celle d'un enseignant à ce qu'il a réussi à enseigner aux élèves à un moment donné du programme (choses assez simples à évaluer), et que, la valeur du système reposant sur les deux données précédentes, il est urgent de se concentrer là-dessus et de se libérer du management par la compétence et la performance, en laissant simplement les collègues, qui sont les concepteurs de leur propre cours, faire leur travail.
VOIR AUSSI : Pr. Leroux et M. Grange (également membres de Reconstruire l’Ecole), "Évaluation des évaluations" in Le Débat 2004,
Bref, disons-le hardiment : on pensait bien que les choses se passeraient mal, car il ne pouvait en être autrement – mais, un mois et demi après la rentrée, le constat que l’on peut faire est qu’elles se passent pire, comme disait ma grand-mère.

Bon, ben je reviens de trois jours de détente, et je dois me farcir 15 pages de plus : ça fait parler ces histoires !

Tout d'abord, merci à Celeborn d'avoir remis mes soi-disant insultes à l'encontre de Milasaintanne dans leur contexte : en les prenant pour elle, elle a d'ailleurs répondu indirectement à ma question par l'affirmative, et se sent donc capable d'évaluer la personnalité d'un enfant, à travers sa créativité et sa capacité à travailler en groupe.
Bonjour la prétention, je maintiens ce terme : en ce qui me concerne, j'évalue le travail et les connaissances des élèves à un moment donné, sans préjuger de ce qu'ils seront ultérieurement.
Mais sans doute possèdes-tu des capacités de psycho cognition télépathiques qui m'échappent.

En lisant les nombreux exemples donnés en lien par Mila, je constate comme tout le monde qu'il n'y a rien de bien neuf dans les méthodes employées par les adeptes des pédagogies nouvelles, fans des compétences.
Ce qui devrait amener tout le monde à penser qu'il est peut-être bon de laisser chaque prof pratiquer la méthode qu'il estime la plus adaptée, plutôt que d'imposer par la loi de nouvelles pratiques peu convaincantes à tous, voie que Mila trouve très saine car, dura lex, sed lex.

Je réitère ma remarque d'il y a une vingtaine de pages : le vrai pb n'est pas la méthode, c'est l'idéologie politique et la conception de l'école qui se profilent à travers les compétences.
Contrairement à Mila, je crois que l'école doit d'abord instruire, plutôt que d'abord éduquer, le premier n'excluant d'ailleurs pas le second.

Pour ajouter au "dossier" de l'anecdote sur la Mésopotamie, j'ai eu une discussion récente éclairante avec une de mes collègues de lettres (agrégée, environ 50 ans) qui a suivi une formation en sciences de l'éducation et qui m'a expliqué quels étaient ses buts avec les 1L que nous avions en commun : il s'agissait pour elle de les "faire bouger intérieurement" (ce sont ses mots) afin qu'ils viennent d'eux-mêmes à travailler (ce sont des élèves gentils mais catastrophiques). Je l'ai patiemment écoutée (car, comme Mila, elle est convaincue de ses idées et est très enflammée quand elle s'exprime) et elle a conclu par :"Tu vois, MAchin a enfin lu le texte que je leur avais donné il y a 15 jours, alors qu'il était buté. Eh bien quand ils bougent, comme ça, je trouve cela formidable, et, franchement, la transmission c'est complètement secondaire".
J'en suis resté baba.

Autre remarque : je suis surpris de constater à quel point les philosophes semblent très globalement regarder avec bcp de circonspection les "sciences de l'éducation". Y aurait-il unanimité quand à leur crédibilité ?

Nous pourrions ouvrir un fil pour raconter nos témoignages de l'IUFM, et le sérieux de nos formateurs : depuis que j'ai commencé, je crois n'avoir rencontré que 3 collègues qui avaient trouvé leur formation sérieuse.
Pour le reste, cela oscillait de "ennuyeux et inutile" à "indigent et prétentieux"...

Spoiler:

Alors là, Retraitée, je tombe des nues !

Ce texte est le mélange d'un texte que j'ai écrit il y a cinq ans pour SLL (http://www.sauv.net/competences.php) et d'autre chose... Je vous jure, lisez mon article, des passages entiers sont presque copiés-collés.

Eh bien vous savez quoi ? Ca me gêne. Pas que je mettrais quelque copyright sur ce texte. Si je l'ai publié sur un site public, c'est bien que je voulais que ces idées soient diffusées. Mais je n'apprécie pas de voir mes propos mélangés à ceux d'autrui, dont je ne suis pas responsable, sous une autre signature que la mienne - beau bordel. Ca ne se fait pas.

Bong sang, ils le savent pourtant bien, à R-E, qu'il n'y a qu'à demander pour que je refile mes textes, trop contente qu'on les diffuse. M'enfin y a un minimum de règles à respecter, tout de même, ne serait-ce que celles de la courtoisie !

Je ne sais pas si j'ai encore son mail, à Françoise Guichard, mais si oui, je m'en vas lui demander quelques explications.

V.Marchais a écrit:Alors là, Retraitée, je tombe des nues !

Ce texte est le mélange d'un texte que j'ai écrit il y a cinq ans pour SLL (http://www.sauv.net/competences.php) et d'autre chose... Je vous jure, lisez mon article, des passages entiers sont presque copiés-collés.

Eh bien vous savez quoi ? Ca me gêne. Pas que je mettrais quelque copyright sur ce texte. Si je l'ai publié sur un site public, c'est bien que je voulais que ces idées soient diffusées. Mais je n'apprécie pas de voir mes propos mélangés à ceux d'autrui, dont je ne suis pas responsable, sous une autre signature que la mienne - beau bordel. Ca ne se fait pas.

Bong sang, ils le savent pourtant bien, à R-E, qu'il n'y a qu'à demander pour que je refile mes textes, trop contente qu'on les diffuse. M'enfin y a un minimum de règles à respecter, tout de même, ne serait-ce que celles de la courtoisie !

Je ne sais pas si j'ai encore son mail, à Françoise Guichard, mais si oui, je m'en vas lui demander quelques explications.

PPDA préside Reconstruire l'école sous le nom de Françoise Guichard, voilà tout...

:lol!:

Igniatius a écrit:

Autre remarque : je suis surpris de constater à quel point les philosophes semblent très globalement regarder avec bcp de circonspection les "sciences de l'éducation". Y aurait-il unanimité quand à leur crédibilité ?

Le rapport de la philosophie aux sciences de l'éducation est assez compliqué ; très majoritairement, les enseignants de philosophie sont circonspects, quant ils ne sont carrément pas critiques, à l'égard des sciences de l'éduc., y compris ceux qui enseignent en IUFM la philosophie de l'éducation. Le doyen de l'IG de philo. est ancien directeur d'IUFM et n'est pas spécialement pédago. Du côté des classiques, c'est Arendt qui a été citée plus haut qui nourrit souvent le courant anti-pédago (Finkielkrault par exemple).

Le représentant de la didactique en philosophie (M. Tozzi) est isolé relativement aux départements disciplinaires de philosophie; et l'épreuve de "didactique" du CAPES (celle sur dossier) n'est finalement qu'une épreuve de philosophie comme les autres et ne s'appuie en rien sur ses théories.

Il y a cependant des philosophes favorables aux sciences de l'éducation ou sur lesquels s'appuient les sciences de l'éducation (Dewey par exemple). Et des électrons libres comme Rancière qui pourrait faire hurler des instructionnistes pur jus (dans le Maître ignorant il relate l'expérience d'un homme qui a enseigné une discipline qu'il ne maîtrisait pas en produisant l'envie chez ses étudiants d'apprendre), mais qui est vraiment stimulant (car l'apprentissage c'est aussi du désir).

Ce texte, qu'il faut bien te réapproprier, est vraiment très limpide.

Non, non, le texte de Françoise n'est pas le mien. Il utilise en partie seulement un de mes écrits, mélangé à d'autres idées.
Je suis d'accord avec ce texte, et je ne me serais pas opposée à une telle forme de "collaboration" mais j'eusse préféré que celle-ci ne se produise pas malgré moi.

V.Marchais a écrit:Alors là, Retraitée, je tombe des nues !

Ce texte est le mélange d'un texte que j'ai écrit il y a cinq ans pour SLL (http://www.sauv.net/competences.php) et d'autre chose... Je vous jure, lisez mon article, des passages entiers sont presque copiés-collés.

Eh bien vous savez quoi ? Ca me gêne. Pas que je mettrais quelque copyright sur ce texte. Si je l'ai publié sur un site public, c'est bien que je voulais que ces idées soient diffusées. Mais je n'apprécie pas de voir mes propos mélangés à ceux d'autrui, dont je ne suis pas responsable, sous une autre signature que la mienne - beau bordel. Ca ne se fait pas.

Bong sang, ils le savent pourtant bien, à R-E, qu'il n'y a qu'à demander pour que je refile mes textes, trop contente qu'on les diffuse. M'enfin y a un minimum de règles à respecter, tout de même, ne serait-ce que celles de la courtoisie !

Je ne sais pas si j'ai encore son mail, à Françoise Guichard, mais si oui, je m'en vas lui demander quelques explications.

tiens, en le lisant, je me suis dit "mais c'est ce qu'a dit véronique dans une autre page!" :lol:

Si Mila est revenue, je replace encore mon post:

Fantômette a écrit:Je recite mon post p14, en mettant en gras certains points qui attendent une réponse. Merci en tout cas, Mila, de continuer à nourrir la discussion par tes remarques et tes arguments.

Fantômette a écrit:Tout d’abord merci de m’avoir répondu, et je trouve aussi que tu te débrouilles très bien dans la « fosse ». Je te réponds à mon tour.

« Dura lex sed lex...
La loi, c'est la loi. Nous vivons dans un État démocratique et en tant que démocrate, nous reconnaissons que la loi votée s'applique à tous. À moins d'être anti-démocrate, et en tant que fonctionnaire d'État, nous devons appliquer les lois votées par le parlement. Donc, le Socle est "légitime", même au sens étymologique.
Je sais, cette réponse ne va pas te satisfaire... mais essaye de lire mon argumentation jusqu'au bout »

Effectivement cet argument ne me satisfait pas . Je ne suis pas anti-démocrate mais, comme Antigone ou d’autres personnes faites de chair et d’os, si une loi me semble injuste, illégitime, j’aurais bien dû mal à l’appliquer, au contraire, j’ai envie de me révolter contre. C’est ça, pour moi, « agir de façon éthique et responsable » pour reprendre les termes de la première compétence que nous-mêmes sommes censés avoir. Mais je lis ton argumentation jusqu'au bout!

«L'enseignement disciplinaire reste la base. Il n'est dit nulle part le contraire dans la loi.
D'ailleurs, quand je prépare les cours, je me fonde sur le programme et je vois ENSUITE ce que je peux valider comme items. Les programmes sont beaucoup plus exigeants que le socle. »

J’ai lu au contraire, dans différents rapports officiels dont celui du HCE, que les disciplines devaient être au service du socle. D’ailleurs tous les programmes, depuis 2009, ont été revus dans ce sens. On constate tout de même un allègement notionnel, peut-être différent selon les disciplines, je le concède. Quant à ce que tu expliques ensuite, je crois Al et Marquise, dans leur post respectif, en ont déjà soulevé les contradictions.

« Peux-tu donner des exemples d'items qui te semblent contestables ? S'ils le sont pour toi, rien ne t'oblige à les évaluer. Et c'est à toi de fixer librement les modalités de l'évaluation de ces items. »

Oui, je donne des exemples : ceux dont on a déjà parlé, qui concernent la curiosité, la créativité des élèves, tous ceux qui concernant des traits de la personnalité et qui confinent à la vie intérieure, intime, de chaque individu. La réponse que tu as faite à John à ce sujet, « On ne peut pas l'"évaluer" mais on peut faciliter le contexte pour la faire naître. » ne me satisfait pas professionnellement. Si on ne peut pas évaluer, et si surtout on ne devrait même pas le faire, ça n’a rien à faire dans le Socle commun.

« L'évaluation est un des devoirs de l'enseignant (pas la notation, mais je ne veux pas faire dériver le sujet) mais il est laissé à son appréciation et à sa liberté pédagogique. Certaines équipes se sont réparties les items à valider ».
Je suis d’accord, on doit évaluer. Mais justement cette répartition aléatoire et arbitraire des items d’un établissement à un autre, je ne trouve pas cela très sérieux, ni professionnel et en contradiction avec le caractère « commun » qu’est censé avoir la chose. La question de la dénationalisation de l’instruction a été soulevée par d’autres collègues.

Sur la question de la validation, son caractère binaire et définitif :
« La validation est la responsabilité du chef d'établissement, sur conseil du professeur principal qui prend l'avis de l'équipe éducative (élargie à la vie scolaire). Les enseignants ne valident pas les compétences, ils évaluent les items. Le chef d'établissement valide les compétences dans leur globalité. »
Dans le diaporama destiné aux enseignants (site Eduscol), il est bien dit que c’est le professeur principal qui valide, en concertation avec l’équipe pédagogique. C’est bien un enseignant qui valide une compétence. Encore une fois, je ne trouve pas sérieux de valider une compétence dans une globalité d’items, notion floue, qui comme ça a été dit, est traduite différemment d’une académie, d’un établissement à l’autre.

« Elle est binaire et définitive tout comme une décision d'orientation. Cela ne te pose pas de problème de dire "Untel peut passer en 2nde" ou "il ne peut pas".Elle est définitive. Oui, comme l'est mon baccalauréat.. »
Je trouve que la validation est faussement binaire dans la mesure où, de par la loi, tous les élèves doivent avoir le Socle. Il y a, selon les textes officiels, obligation de réussite. De toute façon, quoi qu’on fasse, on validera un élève dans notre dos, comme c’est déjà le cas pour le niveau A2 ou le B2i, plusieurs personnes l’ont rappelé au cours du fil.
En revanche, l’évaluation des items me semble « plus » binaire car c’est acquis/ non acquis, et surtout, on peut valider une compétence alors que certains items ne sont pas acquis (puisqu’elle est validée dans sa « globalité ». D’où le problème qui se pose pour moi, et sans doute pour d’autres : en quoi une évaluation binaire acquis/ non acquis, que je trouve fort sommaire et simpliste, serait plus pertinente et efficace qu’une évaluation chiffrée ? La palette des nuances me semble plus large, et je l’accompagne d’appréciations les plus justes et précises possibles. Sur les attestations, il n’y a aucune place pour les appréciations prévue, on y précise seulement des dates…
Concernant le bac, c’est un diplôme qui dit seulement qu’on a « réussi » des épreuves signifiant qu’on savait en effet faire telles choses à un moment donné, mais justement, il ne dit pas que c’est « acquis » ad vitam aeternam. Quant au permis, personnellement, je ne serais pas contre un petit contrôle régulier comme ça se fait dans certains pays européens, mais c’est un autre débat ! Le terme « acquis » me semble en tout cas problématique, et l’est surtout pour mes collègues de langue qui voient malheureusement des élèves régresser. Bref, tout cela pour moi manque de nuance, de justesse et ça implique une conception peu satisfaisante de l’être humain comme si c’était quelque chose de figé.


Concernant Sconet et la question du fichage, je veux bien effet lire l’article dont tu parles. Dans la liste de tout ce qui est susceptible de nous ficher (on aurait pu rajouter la carte vitale), ils ne rentrent pas en compte dans mes choix de vie. Ce qui me préoccupe, c’est moins l’aspect sécuritaire de la question, même si elle a son importance, que celle de son utilisation dans les décisions d’orientation et d’affectation des élèves, et dans le cadre du livret de compétences (non du livret personnel de compétences), son utilisation dans le marché du travail. As-tu des informations là-dessus ? Je n’ai vu que des points de suspension à ce sujet dans les différents rapports officiels que j’ai lus. Ce qui me fait remettre sur le tapis, je suis désolée, le but premier du socle qui reste de faire acquérir des compétences utiles à la vie économique. C’est bien dit dans les textes non ? Le détail des 8 compétences-clefs, je le connais, et il y a de belles formules pour sauver les apparences. Ce qui m’intéresse et me préoccupe, c’est le pourquoi de la chose. Je pense qu’il est naïf de croire que c’est fait pour le bien des élèves. Comme d’autres, je crois que le rôle de l’école est d’instruire avant tout, de former l’Homme, pas le futur travailleur (pas au collège en tout cas, pas pour tous). Comme d’autres, je m’aperçois avec l’expérience, et tout naturellement (sans même en avoir discuté avec des collègues ou avoir lu les écrits de plein de chercheurs en sciences de l’éducation), que je reviens à des méthodes « à l’ancienne » et je constate aussi des progrès.
J’ai beaucoup apprécié le témoignage de ton expérience personnelle, et si ça marche, tant mieux. Que chacun garde sa liberté pédagogique, sa liberté tout court même. J’aurais aimé un exemple en Français, ma discipline, comme Véronique Marchais en a proposé un. (Mais même le rapport sur les livrets de compétences suggère qu’il y a une impasse en Lettres et Histoire-géographie dans l’approche par compétences. Que penses-tu d’ailleurs des échecs constatés en Belgique, au Québec et en Suisse romande ? ). Je reste ouverte, et je veux bien essayer si on m’en donne le temps (on double mes heures de français!). Par contre, qu’on me l’impose, et avec tous les vices formels que je constate et les incertitudes qui restent non résolues, je dis non.
[b]

Je me permets aussi de replacer le post de Celeborn qui aborde des points importants.

Celeborn a écrit:Milasaintanne, j'admire en tous les cas tes tentatives d'établir le contact avec Frankenstein : nous, on y a renoncé depuis longtemps

Je reviens sur tes réponses (et signale que Fantômette a avancé d'autres sujets de questionnements (en fin, elle les a plutôt exhumés : les choses vont parfois vite, par ici)) qui me paraissent toujours très pertinents.

milasaintanne a écrit:
J'ai déjà répondu à cette question : cela ne me pose pas de problème moral.
Si je prends le domaine "Faire Preuve d’Initiative", j'y trouve les items suivants :
· S’engager dans un projet individuel (faire un exposé par exemple...)
· S’intégrer et coopérer dans un projet collectif (travaux de groupe, sport d'équipe en EPS)
· Manifester curiosité, créativité, motivation à travers des activités conduites ou reconnues par l’établissement (tout engagement dans une activité proposée par l'établissement, clubs etc...)
· Assumer des rôles, prendre des initiatives et des décisions (être délégué par exemple, être responsable d'un projet de classe)

Mais là, on ne juge pas d'un travail, mais d'une attitude, et si, je trouve ça problématique. « s'engager dans un projet individuel », c'est très joli, mais si l'exposé est nul, à l'arrivée ? En quoi le fait de « s'engager » est-il en soi évaluable, alors qu'il n'a de lui-même aucune valeur, ici ? C'est la valeur du travail qu'il convient d'évaluer, à mon sens, pas la valeur du comportement. Et puis une fois encore, on peut ne pas souhaiter s'engager à l'école, on peut ne pas vouloir être délégué (on peut aussi le vouloir et ne pas être élu, on peut être élu et mal faire le "job"). On peut réussir sans être motivé, mince ! Pourquoi on devrait forcément « manifester de la motivation » ? Bien entendu, je trouve ça plus sympathique que mes élèves soient motivés, mais s'ils travaillent sérieusement et obtiennent des résultats, cela suffit à mon bonheur, même s'il n'aime pas le texte où l'œuvre qu'on est en train d'étudier.

Si des élèves ne s'engagent pas dans ces deux derniers items (ceux qui, si je me rappelle bien te gênent le plus), c'est pas grave, ce sont deux items dans un domaine, et cela ne les empêchera pas de voir leur compétence 7 validée.

Ça, pour le coup, c'est proprement délirant (pas toi, milasaintanne, hein ! le fonctionnement du truc). C'est un socle commun, i.e. ce que tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire, et on dit que s'il ne maîtrise pas tout, c'est pas grave : il l'aura quand même ! Mais on marche sur la tête ! C'est un socle ou c'est pas un socle, alors ? C'est commun ou c'est pas commun ? Et, mutatis mutandis, si un élève ne sait ni écrire lisiblement un texte en respectant l'orthographe et la grammaire, ni rédiger un texte bref cohérent et ponctué, ce n'est pas grave car ce sont deux items dans un domaine, et cela ne les empêchera pas de voir leur compétence 1 validée ? Et on validera donc la maîtrise de la langue française à un élève qui ne sait pas rédiger des textes cohérents et qui ne respecte ni l'orthographe ni la grammaire, parce qu'il aura par ailleurs su participer à un débat ou reproduire un document avec une présentation adaptée ?
Ça n'a aucun sens !

J'ai également répondu à cela.
Le cadre habituel des enseignements ne se limite pas aux murs de la classe. Ils sont ceux de l'établissement. Les AE et CPE sont tout à fait à même de juger si les élèves sont capables de :
· Respecter les règles de la vie collective
· Comprendre l’importance du respect mutuel et accepter toutes les différences
· Respecter des comportements favorables à sa santé et sa sécurité
De même quand certains prennent en charge des clubs... ils peuvent valider les compétences liées (club théâtre par exemple, et voir les compétences orales...)

Premièrement, je pense qu'on va assister très vite à une décrue des clubs si les personnes qui les montent doivent soudain se transformer en évaluateurs : ce sont des moments de détente, où l'on peut évidemment apprendre des tas de choses, mais où justement l'on n'est pas évalué.
D'autre part, les AE et les CPE ne sont pas des enseignants : enseigner ne fait donc pas partie de leur fonction (c'est marqué dessus). La cour de récréation ne fait à mon sens pas partie du cadre habituel des enseignements, parce que c'est un espace de liberté (doté de règles, comme tout espace de liberté) et de détente.

. Savoir placer la Mésopotamie n'est qu'un détail. Ce qui m'intéresse c'est qu'ils sachent utiliser une carte, quelle qu'elle soit.

Je vais le dire très franchement et sans prendre de pincettes : ça me choque de lire cela, et ça me choque d'autant plus venant d'un professeur d'Histoire-Géographie. Je n'arrive même pas à développer tellement je suis abasourdi. Je crois qu'on a là une vraie ligne de fracture entre nos deux visions, qui font qu'à l'arrivée, effectivement on n'arrivera pas à dialoguer.

je trouve en ce qui me concerne que la réponse de Mila il y a quelques pages où elle disait que les connaissances n'étaient pas éclipsées par les compétences a été battue en brèche par les exemples donnés: "peu importe qu'ils sachent situer la Mésopotamie, l'essentiel c'est qu'ils puissent utiliser une carte"...

Tout est dit.

marquisedemerteuil a écrit:je trouve en ce qui me concerne que la réponse de Mila il y a quelques pages où elle disait que les connaissances n'étaient pas éclipsées par les compétences a été battue en brèche par les exemples donnés: "peu importe qu'ils sachent situer la Mésopotamie, l'essentiel c'est qu'ils puissent utiliser une carte"...

Tout est dit.

C'est pas faux...mais c'est dommage qu'elle n'ait pas plus argumenté.

Je ne retrouve plus dans toutes ces pages les messages qui parlaient du fait qu'une grande compétence pouvait être validée sans que tous les items soient renseignés .. que le "socle" n'était pas si "commun" finalement ... Et comment faire quand un collègue estime dans sa matière qu'une compétence et acquise et qu'un autre estime que cette même compétence transversale ne l'est pas ?

Serge a écrit:Je ne retrouve plus dans toutes ces pages les messages qui parlaient du fait qu'une grande compétence pouvait être validée sans que tous les items soient renseignés .. que le "socle" n'était pas si "commun" finalement ... Et comment faire quand un collègue estime dans sa matière qu'une compétence et acquise et qu'un autre estime que cette même compétence transversale ne l'est pas ?

Ca c'est une super question : je parie que les conflits sont potentiellement très nombreux.

Serge a écrit:Je ne retrouve plus dans toutes ces pages les messages qui parlaient du fait qu'une grande compétence pouvait être validée sans que tous les items soient renseignés ..

Aurore, je peux encore citer une circulaire ? :lol:

Donc la circulaire LPC, qui fait référence en la matière, précise en son paragraphe 2. :

La validation s'opère au niveau de la compétence ; les domaines n'appellent pas de validation.Dès qu'une connaissance, une capacité, une attitude a été jugée
acquise, l'indication peut en être portée dans le livret personnel de
compétences au niveau de l'item correspondant. Cet enregistrement se
traduit alors par l'inscription de la date à laquelle cette évaluation
est positive. [...]
La validation des compétences relève d'une décision des équipes
pédagogiques, qui se fondent sur l'évaluation des items pour valider
chaque compétence. Elles peuvent toutefois choisir d'apprécier une
compétence de manière globale, même si quelques items qui la composent
n'ont pas été évalués positivement.

Celeborn, dans la suite de ton "nettoyage" tu devrais te faire un peu de pub en mettant un lien vers ton dernier article qui traite du pilier "culture humaniste" du socle : ça devrait intéresser du monde ici !

milasaintanne a écrit:Carte heuristique et enseignement.
http://doctice.free.fr/spip.php?article98

je ne comprends absolument pas l'intérêt, tout simplement je ne comprends pas ... c'est un véritable foutoir pour moi, totalement incompréhensible.