Discussions sur le socle commun

Tout de même, sans en référer à des rapports ou des études, nous remarquons le niveau toujours plus bas des élèves qui nous arrivent de 6e (et ce malgré les efforts méritoires de nos collègues PE): savent difficilement lire, écrire, ne savent pas leurs tables de multiplication, et certains, on en a déjà parlé, arrivent avec l'habitude de ne jamais avoir de travail le soir (consignes des IEN).

Alors remédier à cela quand ils ont 12 ans, c'est s'y prendre un peu tard à mon sens.

milasaintanne a écrit:

V.Marchais a écrit:Oui, c'est bizarre, tout de même, qu'on nous assène ça depuis trente ans comme la révolution copernicienne de la pédagogie. C'est une idée qu'on trouve déjà chez Buisson. Dire que ça date pas d'hier - et surtout pas de saint Mérieu...

Effectivement, ça ne date pas d'hier et personne ne dit le contraire.
http://fr.wikipedia.org/wiki/Pédagogie

Et si justement, au lieu d'être "pour" ou "contre" tel ou tel courant pédagogique on essayait de voir les choses qui sont bonnes à prendre et à les appliquer en classe ?

Ben oui, c'est ce que je fais, et celles qui ne me paraissent pas bonnes à prendre et à appliquer en classe, je les rejette.
Je suis comme vous pour la tolérance réciproque, milasaintanne. Mais alors expliquez-moi pourquoi certains, qui s'arrogeaient sans doute l'exclusivité de la juste pensée pédagogique, il y a une vingtaine d'années, n'ont pas hésité à dire que ma façon d'enseigner et celle de nombre de mes pairs consistait à "enfourner les connaissances dans la tête des élèves comme dans un entonnoir". Je n'ai pas trouvé que cela dénotât un état d'esprit pacifique. De même, quand on vient me dire "Hors des compétences, pas de salut!", j'ai un réflexe de méfiance puisque je ne vois pas en quoi jusqu'à présent on a si mal fait que ça.

milasaintanne a écrit:

Et si justement, au lieu d'être "pour" ou "contre" tel ou tel courant pédagogique on essayait de voir les choses qui sont bonnes à prendre et à les appliquer en classe ?

justement, ce que je trouve gênant c'est qu'on ne nous laisse plus le choix: on nous demande de valider (ou pas?) ...
en tant que prof d'anglais, le socle commun pour moi (ou du moins les items qu'on me demande de valider) c'est le 'volet A2' (dite 'compétence 2 du Palier 3') ...

Etape 1: A2 obligatoire pour le DNB: exemple d'items à valider: 'raconter' (à l'oral) ou 'rendre compte de faits', 'écrire un court récit', je n'étiquetais peut-être pas ainsi les activités sur le passé mais pourquoi pas...
Bilan de l'étape 1: l'inspecteur s'étonne de notre 'faible taux de validation'...Il semblerait qu'ajouter 'yesterday' dans une phrase justifie une validation...

Etape 2: je m'interroge, non pas sur le socle lui-même mais sur ce qu'on veut en faire, sur ma responsabilité par rapport aux élèves (qui suis-je pour refuser une validation que l'élève aurait peut-être obtenue dans le collège voisin?), sur mes objectifs (2 à 3 ans en primaire plus 4 ans de collège pour valider ce 'yesterday'?)....
Quant aux autres compétences....

Marie Laetitia a écrit:
j'ai l'impression qu'il y a à l'origine une idée généreuse (évaluer différemment les élèves, de manière plus complète en faisant ressortir les atouts de chacun), faire réfléchir les enseignants aux compétences visées... mais on aboutit à un non-sens, à une tentative d'évaluation de choses qui sont la richesse de chacun (pour certains, l'autonomie, pour d'autre le goût esthétique modelé dès l'enfance déjà par les parents etc), très généreuse mais irréalisable sans appesantir la machine administrative au point de bloquer les enseignants dans leur tâche fondamentale: la transmission de connaissances.

Marie Laetitia a écrit:
Mais règle-t-on ainsi des souffrances et des échecs? Dire à un petit gamin immature de 5e, pénible au possible, qui veut qu'on s'occupe de lui et uniquement de lui, qu'il n'est pas autonome (item non validé) est-ce que cela va l'aider? Ou bien pour l'aider, ne faut-il pas travailler sur le plan psychologique, et commencer par faire comprendre à ses parents qu'ils ne sont pas avec lui ni la matin quand il faut partir au collège ni le soir quand il faut faire les devoirs, alors, comment voulez-vous que ce petit bonhomme arrête de pleurer sur son nombril et de pourrir la vie de classe? (situation vécue)

Qui a présenté le socle comme une formule miracle qui réglerait tous les problèmes de tous les élèves ? Le socle, c'est avant tout une contractualisation entre l'école et la société.

Marie Laetitia a écrit:Se réjouir que cela remette la vie éducative au coeur de la société, c'est... oui c'est bien, mais la situation de l'école mérite mieux ! Descendre dans la rue pour réclamer que les élèves sachent tous lire, écrire, compter, comprendre un texte, prendre du recul, en sortant de 3e, ça c'est une façon de faire parler de l'école, des élèves et des enseignants. Se battre sur un emplâtre de plus... ça c'est stérile et c'est exactement ce qui se passe avec le socle.

les deux ne sont pas incompatibles. Vous semblez suggérer que les tenants du socle ne manifestent pas face aux réformes dramatiques mises en oeuvre actuellement ? je manifeste contre la casse du système éducatif, je ne lie pas forcément la réforme du socle à cette casse. Je comprends que cela soit stérile pour vous, puisque vous distinguez sans cesse compétences et connaissances, comme si en travaillant par compétences, on négligeait les connaissances. Mais pour ma part, c'est exactement l'inverse. Travailler par compétences, c'est placer la question de la transmission au coeur. Qu'est-ce que l'on transmet ? Comment ? Comment faire pour que cette compétence soit accessible, travaillée, puis acquise par tous. Que notre modèle soit basée sur la transmission ou sur l'accompagnement, la clé du succès réside dans le fait d'intéresser les élèves, lui faire se poser la question, pour qu'il entre dans une démarche d'apprentissage.

Vous évoquez le fait que la fille de milasaintanne, comme nous autres, finira bien par assimiler la connaissance. Il y a un grand nombre de savoirs scolaires qui sont passés dans les limbes (on pourrait sans doute les réactiver), il y a un trop grand nombre d'élèves pour qui le mode d'enseignement simultané, répétitif, en classe, ne permet pas le début des apprentissages.

ciloza a écrit:

Qui a présenté le socle comme une formule miracle qui réglerait tous les problèmes de tous les élèves ? Le socle, c'est avant tout une contractualisation entre l'école et la société.

On parle "contrat"? Je conseille vivement la lecture du Pacte immoral, de Sophie Coignard...

Audrey a écrit:On parle "contrat"? Je conseille vivement la lecture du Pacte immoral, de Sophie Coignard...

On parle Sophie Coignard, journaliste au Point, je conseille tout aussi vivement la lecture de "encore un"
http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article7270


une façon de lire tous ses pamphlets anti-pédagogiques.

Je ne peux le faire maintenant mais je me joindrai à ce topic intéressant dès que je trouverai le temps d'y participer ... et de le lire auparavant à tête reposée ( quelque chose me dit que ça fera d'ici là une bonne dizaine de pages à rattraper ) :lol:

Aparté hors débat SCC: Je n'ai pas tout lu, mais sur le fait qu'elle aurait forcé le trait, voire fabulé, sur ce qui se déroulait à l'iufm, par exemple en rapportant le témoignage de gens ayant passé une journée à apprendre à envoyer un e-mail, je ne peux que protester! Des tonnes de néos pourront témoigner de pratiques débiles et entraînant un gaspillage de temps et d'argent monumental. Un ami à moi a ainsi appris à respirer par son anus en stage IUFM.

ciloza a écrit:
Qui a présenté le socle comme une formule miracle qui réglerait tous les problèmes de tous les élèves ? Le socle, c'est avant tout une contractualisation entre l'école et la société.

En quoi est-ce une contractualisation efficace entre l'école et la société? :shock: (vous parlez bien du socle, là, pas du livret de compétence?) Répéter à des parents que l'école c'est important ne leur fera pas comprendre si ça n'est pas dans leur univers...

ciloza a écrit:

Marie Laetitia a écrit:Se réjouir que cela remette la vie éducative au coeur de la société, c'est... oui c'est bien, mais la situation de l'école mérite mieux ! Descendre dans la rue pour réclamer que les élèves sachent tous lire, écrire, compter, comprendre un texte, prendre du recul, en sortant de 3e, ça c'est une façon de faire parler de l'école, des élèves et des enseignants. Se battre sur un emplâtre de plus... ça c'est stérile et c'est exactement ce qui se passe avec le socle.

les deux ne sont pas incompatibles. Vous semblez suggérer que les tenants du socle ne manifestent pas face aux réformes dramatiques mises en oeuvre actuellement ?

je n'ai jamais vu de panneau "Non à la casse des programmes" ni quoi que ce soit de ressemblant et j'habite depuis six ans entre Bastille et République... Que vous partagiez ce souci, fort bien... Je ne vois que des manifs contre la suppression des postes (justifié, la question ne se pose pas actuellement). Et ça casse le message. Ce que "les gens" comprennent alors c'est que les profs manifestent pour eux. Mais c'est un autre débat.

ciloza a écrit:
Je comprends que cela soit stérile pour vous, puisque vous distinguez sans cesse compétences et connaissances, comme si en travaillant par compétences, on négligeait les connaissances. Mais pour ma part, c'est exactement l'inverse. Travailler par compétences, c'est placer la question de la transmission au coeur. Qu'est-ce que l'on transmet ? Comment ? Comment faire pour que cette compétence soit accessible, travaillée, puis acquise par tous. Que notre modèle soit basée sur la transmission ou sur l'accompagnement, la clé du succès réside dans le fait d'intéresser les élèves, lui faire se poser la question, pour qu'il entre dans une démarche d'apprentissage.

Non, absolument pas ! Mais.. d'une certaine manière j'ai vraiment l'impression d'être prise pour une imbécile, parce qu'il faut que l'on m'explique de force comment faire passer des connaissances. Me faire réfléchir, oui. Mais l'imposer comme cela est fait, non.
J'ai l'impression que l'on m'ordonne de découvrir la lune. Et que l'on m'oblige à l'arpenter, double-décimètre à la main. Pour moi c'est de la masturbation intellectuelle. La pédagogie est et doit rester au service de la discipline, et là, c'est l'inverse. Voire la pédagogie naît de la discipline bien maîtrisée et aimée.

ciloza a écrit:
Vous évoquez le fait que la fille de milasaintanne, comme nous autres, finira bien par assimiler la connaissance. Il y a un grand nombre de savoirs scolaires qui sont passés dans les limbes (on pourrait sans doute les réactiver), il y a un trop grand nombre d'élèves pour qui le mode d'enseignement simultané, répétitif, en classe, ne permet pas le début des apprentissages.

Comment pouvez-vous en être sûr? En fait c'est aussi sur l'analyse des besoins que je ne peux vous suivre. La question est "Pour quelle raison autant d'élèves échouent?" Et si... et si c'était l'absence de culture de l'effort + l'absence d'aide à la maison pour faire les devoirs + l'absence de stabilité affective/psy/familiale + l'absence de valorisation de l'école par les parents + ... ?

Par ailleurs, comment pouvez-vous dire que le socle va seulement aider à résoudre leurs difficultés? Il risque de disperser les élèves sur des grilles et des croix (seul aspect qui sera visible pour eux), et rien d'autre de fond ne progressera.

ciloza a écrit:

Audrey a écrit:On parle "contrat"? Je conseille vivement la lecture du Pacte immoral, de Sophie Coignard...

On parle Sophie Coignard, journaliste au Point, je conseille tout aussi vivement la lecture de "encore un"
http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article7270


une façon de lire tous cses (non?) pamphlets anti-pédagogiques.

déjà lu ! Vous inquiétez pas, on suit un peu ce qui se passe... :lol:

Mais je me demande si la discussion est vraiment utile. En fait il y a deux écoles. Et moi je suis simplement convaincue que l'on n'aide pas les gens malgré eux. Si les parents ne tiennent pas leur rôle, si les élèves ne tiennent pas leur rôle, on pourra faire toutes les réformes de la terre, demander tout aux enseignants, ceux-ci pourront tout accepter, rien ne changera pour les élèves largués.

ciloza a écrit:Travailler par compétences, c'est placer la question de la transmission au coeur.

C'est avec ce genre d'assertion que je me dis que tout ceci est une vaste fumisterie qui accouche d'une usine à gaz.

ENSEIGNER, quelle que soit la démarche, c'est se poser la question de la transmission.
Que croyez-vous qu'ont fait les professeurs, de génération en génération, sinon se demander comment faire acquérir un meilleur usage de la langue, un vocabulaire plus étendu, une certaine culture, le raisonnement logique, la maîtrise des algorithmes... Dire "Travailler par compétences, c'est placer la question de la transmission au coeur [de quoi ?]", c'est d'un incroyable mépris pour les collègues qui n'ont pas attendu les grands penseurs du socle pour s'interroger sur les moyens de faire progresser leurs élèves. C'est surtout une formidable supercherie intellectuelle, qui consiste à faire croire qu'il y a de l' "innovation" (sorte d'objet de culte) là où il n'y en a aucune. Et tout le monde doit s'engouffrer là-dedans sans réfléchir, au nom de la grande course vers le futur qui est plein d'avenir, en récitant comme un mantra des formules creuses mais qui en jettent...

Cette rhétorique est trop fallacieuse pour couvrir quelque chose d'honnête.

ciloza a écrit:

Audrey a écrit:On parle "contrat"? Je conseille vivement la lecture du Pacte immoral, de Sophie Coignard...

On parle Sophie Coignard, journaliste au Point, je conseille tout aussi vivement la lecture de "encore un"
http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article7270


une façon de lire tous ses pamphlets anti-pédagogiques.

Pourquoi, elle en a écrit d'autres ?

V.Marchais a écrit:

ciloza a écrit:Travailler par compétences, c'est placer la question de la transmission au coeur.

C'est avec ce genre d'assertion que je me dis que tout ceci est une vaste fumisterie qui accouche d'une usine à gaz.

J'ai un peu la même lecture. Le terme de compétence est une coquille vide sur laquelle chacun projette ce qu'il veut ; A. del Rey a un bon chapitre sur la question. Un exercice de grammaire développe une compétence : savoir bien conjuguer un verbe dans le discours écrit et oral. Le danger d'une telle coquille vide est comme tu l'as dit idéologique, car c'est la voie par laquelle on veut faire éclater les disciplines (sous le prétexte que la classification en compétences est moins arbitraire que la distinction des disciplines). Dans les compétences, il y a une machine de guerre contre l'enseignement disciplinaire (et les collègues de science seront les premiers à en faire les frais en 6ème-5ème).

Absolument.
Je manque de temps pour développer, mais ce que je remarque, c'est que cette interdisciplinarité supposée faire merveille et "donner du sens aux apprentissages" (autre mantra vide de sens, justement), se fait sur la base du plus petit dénominateur commun (ex : comprendre une consigne) dans une logique réductionniste : toute tâche complexe est subdivisée en une multitude de compétences. Mais cette démarche a ses limites. Car, in fine, une tâche complexe, comme l'élaboration d'un raisonnement et sa traduction à l'écrit, par exemple, ne se réduit pas à une juxtaposition de compétences séparées, mais suppose leur utilisation reliée (c'est cela, l'intel-ligence), en synergie. C'est là qu'il y a véritablement appauvrissement : on perd de vue l'objectif de développement de la pensée complexe pour se contenter d'une juxtaposition de compétences. Sous couvert de relier les disciplines a minima, on délie les éléments disciplinaires qui, eux aussi pourtant, ont du sens, et non des moindres : développer, dans chaque domaine, le raisonnement le plus élaboré possible.

V.Marchais a écrit:

ciloza a écrit:Travailler par compétences, c'est placer la question de la transmission au coeur.

C'est avec ce genre d'assertion que je me dis que tout ceci est une vaste fumisterie qui accouche d'une usine à gaz.

Cette rhétorique est trop fallacieuse pour couvrir quelque chose d'honnête.

C'est bien pourquoi je posais tout à l'heure la question de la cohérence de la métaphore. Car il me semble que si la métaphore est hésitante, la chose elle-même l'est et peut recouvrir "bien des choses en somme". Or la cohérence de la métaphore du socle ne va pas de soi à partir du moment où l'on ne comprend pas si le "socle" est constitué de "sept piliers" (mais alors, qu'est-ce qui en fait le lien?) ou s'il "repose" sur eux, comme le dit le texte (mais alors en quoi consiste-t-il lui-même?), où l'on est amené à se demander, en bonne logique, sur quoi reposent eux-mêmes les "piliers" et ce que supporte lui-même le "socle", puisque un "socle", par définition, doit supporter autre chose sinon ce n'est plus un "socle". Il y a même une contradiction entre le fait que le "socle" soit un "socle" et le fait qu'il représente, pour de nombreux élèves, le maximum d'apprentissages auquel ils puissent prétendre, donc toute la construction.
Cela illustre, je crois, le risque qu'il y a à mettre une métaphore à la base d'une réforme. Ne vaut-il pas mieux s'exprimer en termes appropriés, clairs et univoques?

milasaintanne a écrit:

Jean a écrit: ce que j'ai toujours fait dans un enseignement archi-traditionnel.

Qu'est ce que tu appelles un enseignement archi-traditionnel ?
Tu peux donner un exemple ?

Ben, c'est, en grammaire, donner d'abord les explications, que ce soit d'emblée ou après une très courte phase inductive, et faire faire ensuite des exercices d'application. Et le cours d'après, interroger sur la leçon et corriger les exercices faits à la maison.
En lecture expliquée, c'est, pour moi du moins, de l'explication linéaire, avec le double objectif de faire comprendre le texte et de le faire apprécier en tant qu'oeuvre d'art et de pensée.

V.Marchais a écrit:Absolument.
Je manque de temps pour développer, mais ce que je remarque, c'est que cette interdisciplinarité supposée faire merveille et "donner du sens aux apprentissages" (autre mantra vide de sens, justement), se fait sur la base du plus petit dénominateur commun (ex : comprendre une consigne) dans une logique réductionniste : toute tâche complexe est subdivisée en une multitude de compétences. Mais cette démarche a ses limites. Car, in fine, une tâche complexe, comme l'élaboration d'un raisonnement et sa traduction à l'écrit, par exemple, ne se réduit pas à une juxtaposition de compétences séparées, mais suppose leur utilisation reliée (c'est cela, l'intel-ligence), en synergie. C'est là qu'il y a véritablement appauvrissement : on perd de vue l'objectif de développement de la pensée complexe pour se contenter d'une juxtaposition de compétences. Sous couvert de relier les disciplines a minima, on délie les éléments disciplinaires qui, eux aussi pourtant, ont du sens, et non des moindres : développer, dans chaque domaine, le raisonnement le plus élaboré possible.

C'est exactement cela !
Et c'est pour cette raison que la pédagogie naît de la discipline mais ne peut pas être totalement détachée d'une discipline donnée. Or c'est ce qui se passe avec la liste de compétences, froidement posée.

Marie Laetitia a écrit:

V.Marchais a écrit:Absolument.
Je manque de temps pour développer, mais ce que je remarque, c'est que cette interdisciplinarité supposée faire merveille et "donner du sens aux apprentissages" (autre mantra vide de sens, justement), se fait sur la base du plus petit dénominateur commun (ex : comprendre une consigne) dans une logique réductionniste : toute tâche complexe est subdivisée en une multitude de compétences. Mais cette démarche a ses limites. Car, in fine, une tâche complexe, comme l'élaboration d'un raisonnement et sa traduction à l'écrit, par exemple, ne se réduit pas à une juxtaposition de compétences séparées, mais suppose leur utilisation reliée (c'est cela, l'intel-ligence), en synergie. C'est là qu'il y a véritablement appauvrissement : on perd de vue l'objectif de développement de la pensée complexe pour se contenter d'une juxtaposition de compétences. Sous couvert de relier les disciplines a minima, on délie les éléments disciplinaires qui, eux aussi pourtant, ont du sens, et non des moindres : développer, dans chaque domaine, le raisonnement le plus élaboré possible.

C'est exactement cela !
Et c'est pour cette raison que la pédagogie naît de la discipline mais ne peut pas être totalement détachée d'une discipline donnée. Or c'est ce qui se passe avec la liste de compétences, froidement posée.

Je vais poser une question bête mais quand même.
Les promoteurs des compétences (je parle des "penseurs", pas de nos collègues présents ici qui essaient d'interpréter) semblent savoir comment faire afin que l'élève construise son savoir.
Ils estiment que, bien guidés, les enfants doivent pouvoir construire les outils qui leur permettent d'étendre leurs connaissances, de manière bien plus efficace que l'enseignement "traditionnel".
De manière bien plus efficace que l'enseignement qu'eux-mêmes ont subi, sans doute, qui a dégoûté celui-là des maths (les vecteurs, on ne sait pas à quoi ça sert), celui-ci de l'orthographe (c'est débile, y a pas de règles).
Pourquoi pas ?
On peut même supposer qu'ils se sont appliqués à eux-mêmes les méthodes qu'ils préconisent, et ont ainsi réussi à décupler leur maîtrise des connaissances, et leur capacité à travailler efficacement. Ils ont même dû dépasser le niveau de savoirs parfois flous qu'ils avaient acquis à la fin de leurs études.
Alors ma question est la suivante : pourquoi aucun de ces puits de science n'a-t-il été capable de produire un travail digne d'intérêt dans sa discipline de prédilection ? pourquoi Meirieu ou Pascal Bouchard (agrégé de lettres) n'ont-ils jamais frappé leurs pairs par la production d'une traduction révolutionnaire de l'Iliade, ou d'une analyse définitive d'"A la recherche du temps perdu" ? pourquoi Antibi n'a-t-il pas marqué l'histoire des maths par une avancée dans la résolution des équations aux dérivées partielles ? pourquoi ces penseurs creux voudraient-ils que des enfants réussissent à extraire leur savoir ex nihilo alors qu'eux-mêmes ont manifestement échoué ?

J'ai bien l'impression que c'est justement parce qu'ils sont au mieux moyens, au pire médiocres, dans leur discipline, qu'ils ont tenté de briller dans les sciences de l'éducation, qui n'ont de scientifique que le nom dont elles se sont affublées pour faire sérieux.
Et peut-être veulent-ils s'assurer que les générations futures n'en sauront pas plus qu'eux...

Rhoooo Igniatius...

T'ai-je déjà dit que j'adorais les mauvaises langues de ton espèce?

Audrey a écrit:Rhoooo Igniatius...

T'ai-je déjà dit que j'adorais les mauvaises langues de ton espèce?

Sans vouloir être hypocrite, c'est une vraie question que je me pose : je n'ai tjrs pas compris comment on construisait son savoir, et si l'on connaît quelqu'un qui l'a déjà fait, hors les "grands", i.e. les Archimède, Platon, Homère, Gauss, Euler, Rabelais, etc... tous génies de l'humanité.
Je ne comprends pas cette prétention dévastatrice à annoncer que l'on a percé les secrets du "apprendre à apprendre".

MAis c'est vrai que je suis mauvaise langue.

Alors ma question est la suivante : pourquoi aucun de ces puits de science n'a-t-il été capable de produire un travail digne d'intérêt dans sa discipline de prédilection ? pourquoi Meirieu ou Pascal Bouchard (agrégé de lettres) n'ont-ils jamais frappé leurs pairs par la production d'une traduction révolutionnaire de l'Iliade, ou d'une analyse définitive d'"A la recherche du temps perdu" ? pourquoi Antibi n'a-t-il pas marqué l'histoire des maths par une avancée dans la résolution des équations aux dérivées partielles ? pourquoi ces penseurs creux voudraient-ils que des enfants réussissent à extraire leur savoir ex nihilo alors qu'eux-mêmes ont manifestement échoué ?

J'ai bien l'impression que c'est justement parce qu'ils sont au mieux moyens, au pire médiocres, dans leur discipline, qu'ils ont tenté de briller dans les sciences de l'éducation, qui n'ont de scientifique que le nom dont elles se sont affublées pour faire sérieux.

Ton impression est juste, mais ce n'est pas une découverte !
Mais bon, on va te dire qu'il ne faut pas mélanger les sciences éduc avec le SCC...pour moi c'est le même néant, mais essayons de trouver d'autres arguments (et il n'en manque pas, tout est incohérent dans ce truc: sa finalité, sa conception, sa mise en oeuvre... )

doublecasquette a écrit:

ciloza a écrit:

Audrey a écrit:On parle "contrat"? Je conseille vivement la lecture du Pacte immoral, de Sophie Coignard...

On parle Sophie Coignard, journaliste au Point, je conseille tout aussi vivement la lecture de "encore un"
http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article7270


une façon de lire tous ses pamphlets anti-pédagogiques.

Pourquoi, elle en a écrit d'autres ?

Tiens, oui, c'est la question que je me suis posée aussi.

Cette rhétorique est trop fallacieuse pour couvrir quelque chose d'honnête.

Oui mais ça, pour moi, c'est du procès d'intention.
Ca n'empêche que l'exemple de leçon sur l'objet m'a semblé des plus convaincants.

Bon, là, on a une bonne page de réflexions qui remettent en cause la chose ou expriment de sérieuses interrogations : je propose de laisser un peu souffler les personnes qui essayent ici de nous montrer l'intérêt du socle et des compétences et de leur laisser le temps de répondre de façon développée à ces remarques et analyses. Autrement, j'ai peur qu'elles ne trouvent la tâche un peu trop énorme si elles doivent lire 50 messages et avoir une petite pensée pour chacun d'eux dans leur(s) réponse(s).

John a écrit:

est-il légitime, moral..que l'école ait pour but de former une main d'œuvre souple pour le marché du travail?

Qu'elle permette aux élèves de trouver à terme un travail, ça me semble important.
Mais elle n'a pas que ce rôle-là, d'où l'intérêt d'items comme la culture humaniste ou l'engagement citoyen.
Je dirais que ce n'est pas cette question-là qui permettra d'expliquer une opposition à l'idée de socle commun.

C'est marrant, je pense très précisément le contraire. L'idée d'une culture humaniste comme une sorte de "plus-culturel" à une formation professionnelle peut être acceptable dans des BTS ou des facs de médecine ou de sciences, par exemple, mais à l'âge du secondaire, il me semble que l'important c'est tout ce qui n'est pas encore professionnel. L'enfant, l'adolescent, l'adulte ne sont pas des travailleurs en devenir, ce sont des êtres humains et l'école (étymologiquement "le loisir") est là pour ouvrir des portes, montrer des perspectives, enseigner l'inutile. Et chaque fois qu'elle veut se rapprocher du professionnel, elle échoue. Normal : ce n'est pas son domaine.
Pour le fameux engagement citoyen, je remarque que depuis qu'il y a de l'ECJS à l'école, l'abstention a atteint des sommets. Oh, elle n'en est probablement pas responsable, j'en conviens. Mais tout de même : qu'est-ce qui donne envie de s'engager dans la cité ? Un savoir, une réflexion. Les Athéniens du Ve siècle, pour assurer la force de la démocratie, obligeaient les citoyens à aller voir des personnages pris au piège sur des scènes de théâtre. Et nous ? Des items !! Quelle ironie tragique.

John a écrit:Milasaintanne, mais tu es bien d'accord qu'on ne peut pas évaluer l'expression créatrice d'idées ou la sensibilisation aux valeurs éthiques ? C'est un non-sens. Et cette évaluation est impossible, que ce soit par des notes ou par des cases...

C'est comme mettre une note à Guernica ou cocher une case "Acquis" à Médecins sans frontières... Moi c'est l'impossibilité - voire l'illégitimité - de l'évaluation dans ces domaines qui me gène.

Entièrement d'accord. Je me rappelle même avoir reçu, sur ce forum même et il y a peu, une volée non de bois vert mais de remarques étonnées lorsque j'ai dit mon désaccord avec la notation de poèmes d'élèves.


En fait, j'attends avec impatience une issue à mon sens inéluctable. Un jour prochain, un livret de compétence affirmera qu'une compétence comportementale n'est pas acquise, ou affirmera qu'un élève manque de créativité (non acquis, donc ce devrait être acquis), et le collègue et l'institution seront attaqués devant un tribunal. Et ce sont les juges qui diront que ces jugements sur l'humain sont inacceptables, choquants. Et totalement inutiles.