Discussions sur le socle commun

Il me semble, Ruthven, que tout part de la nécessité de la mise en pratique et de l'évaluation. Dans notre système d'enseignement, le savoir gratuit qui est sa propre fin n'existe pas : pas question de jouer à Socrate et ses amis au lycée, avec tous ses petits camarades. Il faut que ce savoir soit mis à l'épreuve dans des devoirs (je ne parle pas des interros de connaissances pures) : dissertations, commentaires, résolution de problèmes complexes.
C'est là que naît le problème. Tant que le secondaire s'est vécu comme ouvert à une frange réduite de la population, la complexité de ces exercices n'a posé aucune difficulté. Le prof fait un cours de savoir pur, les élèves se servent de ce savoir pur pour composer (rien que ce terme est intéressant, puisqu'il implique dans toute matière le choix des éléments de réponse et leur organisation). Je me rappelle, par exemple, n'avaoir jamais eu, en lettres, en 2e et 1e, le moindre cours théorique sur le commentaire de texte ou la dissertation. C'était en 81-82.
Aujourd'hui, dans le secondaire, voire le supérieur, tout tend encore à la praxis, mais avec un public qui, majoritairement, ne sait pas plus faire ces exercices qu'hier, mais qui aujourd'hui, au lieu d'être en apprentissage, est au lycée, il n'y a plus que deux solutions : on change ce qu'on évalue, ou le Bac, noté comme il doit l'être, devient plus sélectif que l'agrégation. Pour ma part, en juin, si je note en fonction de ce qu'est un commentaire ou une dissertation les pauvres copies que je récolte, je n'ai pas plus de 5-6 copies sur 85 qui ont 10 ou plus. Et j'en suis marri.
Bref. Devant ce fiasco, reste le découpage. On prend un exercice vivant et on le tue en le décomposant, puis en décomposant les décomposés. Et on conçoit (là se fait la culbute) l'enseignement en fonction de ces compétences.
Pour résumer, c'est parce que notre école a honte du savoir pur et que les exercices traditionnels sont inaccessibles à la majorité des élèves qu'elle invente ce machin. Je rappelle que près de 40% de nos concitoyens sont incapables de programmer l'enregistrement différé d'un film ou de choisir le bon programme du lave-vaisselle. Nous sommes égaux en droits, heureusement, mais pas également doués.

L'expression l'élève au centre, pour les "pédagogistes pondeurs de réformes", n'a pas du tout le sens que lui attribue l'opinion commune. Il est évident que tout professeur qui se respecte se soucie de l'élève, et veut lui faire acquérir des connaissances.
Mais "l'élève au centre " peut se résumer par cette formule: pour enseigner les mathématiques à Kévin, il faut connaître Kévin, non les mathématiques. Je caricature volontairement, mais en gros, c'est ça.
Donc, dans une classe de 30, chacun des 30 doit être le centre .

retraitée a écrit:L'expression l'élève au centre, pour les "pédagogistes pondeurs de réformes", n'a pas du tout le sens que lui attribue l'opinion commune. Il est évident que tout professeur qui se respecte se soucie de l'élève, et veut lui faire acquérir des connaissances.
Mais "l'élève au centre " peut se résumer par cette formule: pour enseigner les mathématiques à Kévin, il faut connaître Kévin, non les mathématiques. Je caricature volontairement, mais en gros, c'est ça.
Donc, dans une classe de 30, chacun des 30 doit être le centre .

En tant qu'expert, j'affirme qu'il ne peut pas y avoir plusieurs centres.

Les pédagos ont donc faux.

chacun des 30 doit être le centre .

nouvelle définition de l'école:"une sphère dont le centre est partout la circonférence nulle part"...ça finit par:
"que fera-t-il donc,sinon d'apercevoir quelque apparence du milieu des choses,dans un désespoir éternel de connaître ni leur principe,ni leur fin?"
j'aime bien les classiques,en fait....

Ignatius (avez-vous lu La Conjuration des imbéciles?), j'ai eu un proviseur, qui, dans un discours, nous demandait de "nous recentrer autour d'un axe"! Quelle rigolade.

retraitée a écrit:Ignatius (avez-vous lu La Conjuration des imbéciles?), j'ai eu un proviseur, qui, dans un discours, nous demandait de "nous recentrer autour d'un axe"! Quelle rigolade.

Bien évidemment, un alias pareil ne se trouve pas sous le sabot d'un cheval !

"Se recentrer autour d'un axe"... Pourquoi pas, mais dans l'espace ? C'est ce que font les go-go dancers. M'est avis que ce proviseur avait de drôles de moeurs...

Igniatius a écrit:

retraitée a écrit:Ignatius (avez-vous lu La Conjuration des imbéciles?), j'ai eu un proviseur, qui, dans un discours, nous demandait de "nous recentrer autour d'un axe"! Quelle rigolade.

Bien évidemment, un alias pareil ne se trouve pas sous le sabot d'un cheval !

"Se recentrer autour d'un axe"... Pourquoi pas, mais dans l'espace ? C'est ce que font les go-go dancers. M'est avis que ce proviseur avait de drôles de moeurs...

L'usage constant de métaphores chez ces pédants masque en réalité une indigence complète de pensée. Car quand on a quelque chose de précis à dire, il existe pour cela les mots propres, limpides, univoques.

Ruthven a écrit:Je fais remonter mes questions - car je suis toujours persuadé qu'on ne sait pas de quoi on parle quand on parle de compétences :

Moi, je suis persuadé qu'on ne sait pas de quoi on parle quand on parle de "socle" !
Encore une métaphore, parce que les crânes d'oeuf qui ont inventé cette belle chose ne pouvaient pas ou plutôt ne voulaient pas s'exprimer clairement, par crainte des réactions !

Moi, j'ai été censuré pour avoir glosé sur l'élève au centre, alors que d'autres le font et pis c'est pas juste et pis je boude.

Bon, et sinon, vous avez écouté la conférence d'Angélique del Rey?

Cripure a écrit:Moi, j'ai été censuré pour avoir glosé sur l'élève au centre, alors que d'autres le font et pis c'est pas juste et pis je boude.

Et moi, un jour, je vais migrer sur le blog de Mila Saint-Anne, car j'aurai été convaincu du bien-fondé de ses remarques à elle par Jean et Cripure.

Je vais me lire peu à peu les 18 pages de ce topic attentivement et tranquillement, vu que l'essentiel a dû être expliqué et argumenté de part et d'autre. En attendant notre réunion d'établissement à ce sujet lundi 7 mars, je vais essayer de me forger mon opinion. Merci aux différents intervenants.

John a écrit:

Cripure a écrit:Moi, j'ai été censuré pour avoir glosé sur l'élève au centre, alors que d'autres le font et pis c'est pas juste et pis je boude.

Et moi, un jour, je vais migrer sur le blog de Mila Saint-Anne, car j'aurai été convaincu du bien-fondé de ses remarques à elle par Jean et Cripure.

John,

1) Ruthven a reposé ses questions, j'ai tenté d'y répondre ce soir, assez longuement d'ailleurs, sans polémique ni raillerie aucunes ; je n'ai pas vu la discussion reprendre là-dessus, "mieux" : les interventions ont réembrayé sur le hors-sujet de l'élève au centre. Constat. Attristé.

2) Votre remarque, purement ad homines, vous dispense de reprendre les arguments un à un. Je trouve cela dommage et je pense que vous devriez cesser de m'attaquer aussi vaguement que vous le faites d'ordinaire. Je ne m'en prends jamais à un membre, je ne m'en prends qu'à certaines idées, que je cherche en général à discuter. Ca fait deux fois, après vos plaisanteries un peu grosses sur un topic économique. Je vais finir par me plaindre à la modération

3) Pour votre ralliement possible à MSA, je vous signale que je ne suis pas VRP de l'anti socle et que la démarche marketing m'est étrangère. Je n'ai donc pas perdu un client.

Serge a écrit:Je vais me lire peu à peu les 18 pages de ce topic attentivement et tranquillement, vu que l'essentiel a dû être expliqué et argumenté de part et d'autre. En attendant notre réunion d'établissement à ce sujet lundi 7 mars, je vais essayer de me forger mon opinion. Merci aux différents intervenants.

Je suis à peu près certain que plus la fin de l'année approchera (avec les passages en 6°, le DNB) plus ce socle va être mal perçu et rejeté !

Spoiler:

Je n'ai simplement pas aimé ta réaction, et ça n'a rien à voir avec le jour où tu as dit qu'il fallait réquisitionner les Télécoms. Mais ça n'a rien de grave.

Serge a écrit:Je vais me lire peu à peu les 18 pages de ce topic attentivement et tranquillement, vu que l'essentiel a dû être expliqué et argumenté de part et d'autre. En attendant notre réunion d'établissement à ce sujet lundi 7 mars, je vais essayer de me forger mon opinion. Merci aux différents intervenants.

j'ai pour ma part pas mal apprécié les explications de Gryphe, qui étaient nuancées et vraiment intéressantes... Du genre à permettre un compromis acceptable sans y perdre son âme...

Ben moi, je n'ai pas trop adhéré aux explications de Gryphe : on dirait un chef d'établissement.

Je ne comprends pas la référence à "l'élévation du plancher" : en quoi le socle le permet-il ? Le niveau demandé auparavant était plus important et un grand nombre d'élèves réussissait à acquérir un niveau moyen convenable, en tous cas supérieur aux actuels collégiens (je vais m'en tenir aux maths, qui vivent une révolution copernicienne de leur enseignement).
Je ne vois pas en quoi décréter le socle ultra-minimal doit permettre à chacun de l'atteindre.

En revanche, je vois bien en quoi cette exigence minimale pervertit les pratiques, et entraîne une très forte dégradation pour tous les élèves, faibles, moyens ou bons : bcp de collègues, avec les classes difficiles et ultra-hétérogènes de collège et les horaires réduits, se contentent du fameux socle (j'ai plein d'exemples). Le résultat n'est pas une plus grande autonomie des secondes face aux savoirs, je vous l'assure...

Je ne comprends pas non plus l'argument consistant à dire "pourquoi ne pas s'en servir [des compétences] afin d'en tirer le meilleur parti pour faire progresser les élèves" : mais justement, tout le pb est là, personne n'a encore prouvé que cela fonctionnait ! Et bcp ne veulent pas essayer, car c'est une usine à gaz très floue, et surtout très idéologique.

D'ailleurs, je reviens à milasaintanne : je repense à ce témoignage consistant à dire que l'enseignement par compétences avait transfiguré une classe très difficile.
Je repose une question suite à ma dubitativité : lorsque tu enseignais de manière "traditionnelle", tes classes réputées difficiles le restaient ? tu ne réussissais pas à t'imposer par ton enseignement ? tu vois une vraie différence (majeure) avec les compétences ?
Parce que si c'est le cas, alors oui, c'est magique...

Ben moi, je n'ai pas trop adhéré aux explications de Gryphe : on dirait un chef d'établissement.

Ah ?

Igniatius a écrit:
Je ne comprends pas la référence à "l'élévation du plancher" : en quoi le socle le permet-il ? Le niveau demandé auparavant était plus important et un grand nombre d'élèves réussissait à acquérir un niveau moyen convenable, en tous cas supérieur aux actuels collégiens (je vais m'en tenir aux maths, qui vivent une révolution copernicienne de leur enseignement).
Je ne vois pas en quoi décréter le socle ultra-minimal doit permettre à chacun de l'atteindre.

C'est un point que je rejoins totalement. On peut décréter ce qu'on veut (80% au niveau bac, 50% en licence, 100% au niveau socle), on peut trifouiller les chiffres, les évaluations, les examens, les papiers, les diplômes pour l'obtenir, même… ça ne voudra pas dire qu'on a élevé le niveau. Le "pilotage par les résultats" — comme ils disent — à été compris d'une façon que je trouve assez particulière dans l'Éduc'Nat' : on décrète le chiffre, on fait pression sur les acteurs du système pour l'atteindre d'une façon parfaitement artificielle, et ensuite on vient dire devant un micro que le système fonctionne merveilleusement : regardez, on obtient les résultats attendus ! Ça, je trouve ça particulièrement malhonnête.

Qu'ensuite des enseignants volontaires pour expérimenter d'autres façons de faire se lancent dedans, une fois encore, je n'ai rien contre : la liberté pédagogique, c'est aussi pour ceux qui ne sont pas d'accord avec moi. Mais qu'on évite peut-être de nous transformer ça en propagande alors qu'une fois encore, rien ne prouve que ça fonctionne. Pour le constructivisme (qui est une partie du problème), on a même nettement + d'éléments qui prouvent que ça marche globalement moins bien. Après, je suis ravi si certains s'y retrouvent. Moi, je m'y retrouve très bien dans ma façon de faire, qui n'est d'ailleurs pas figée dans le marbre car on modifie toujours des choses : j'estime être le mieux placé encore pour dire ce qui marche quand c'est moi qui enseigne, à partir du moment où les indicateurs extérieures ne montrent pas que les élèves ayant eu m'sieur Celeborn sont complètement à la ramasse l'année d'après ou au brevet. Ça tombe bien : ils ne le sont pas !

sauf que d'après ce que tu dis au début,ça ne prouve rien...
Mais je plaisante... je suis d'accord avec toi:le problème c'est qu'on brouille totalement et de plus en plus l'évaluation:tout cela est lié....et chaque niveau est sur SON problème:les collèges sont sur le socle,les primaires sur les évaluations cm et le lycée sur la réforme:on met tout en pagaille en même temps,c'est la meilleure faon de ne rien voir,sauf qu'on coule.

Celeborn, cela me fait penser à une réunion d'harmonisation du bac, où on nous fournissait nos moyennes ainsi que la moyenne académique, en suggérant que les correcteurs dont la moyenne était inférieure à celle-ci devaient tenter de s'en rapprocher (bizarre, cela ne concernait pas les moyennes plus élevées!).
A ma remarque, disant que si je remontais ma moyenne, de même que les autres collègues, cela ferait monter la moyenne académique, et que nous risquions d'être à nouveau en dessous, l'IPR de lettres qui était présente est restée bouche-bée !

retraitée a écrit:Celeborn, cela me fait penser à une réunion d'harmonisation du bac, où on nous fournissait nos moyennes ainsi que la moyenne académique, en suggérant que les correcteurs dont la moyenne était inférieure à celle-ci devaient tenter de s'en rapprocher (bizarre, cela ne concernait pas les moyennes plus élevées!).
A ma remarque, disant que si je remontais ma moyenne, de même que les autres collègues, cela ferait monter la moyenne académique, et que nous risquions d'être à nouveau en dessous, l'IPR de lettres qui était présente est restée bouche-bée !

j'ai entendu ce type de raisonnement lors d'une réunion sur l'orientation. Certains collèges, dixit l'inspecteur, avaient une marge de progression pour le passage en seconde de leurs élèves. Je me suis retenue de demander si les autres collèges avaient aussi une marge de régression. Je dois avoir mauvais esprit.

Celeborn a écrit:
C'est un point que je rejoins totalement. On peut décréter ce qu'on veut (80% au niveau bac, 50% en licence, 100% au niveau socle), on peut trifouiller les chiffres, les évaluations, les examens, les papiers, les diplômes pour l'obtenir, même… ça ne voudra pas dire qu'on a élevé le niveau. Le "pilotage par les résultats" — comme ils disent — à été compris d'une façon que je trouve assez particulière dans l'Éduc'Nat' : on décrète le chiffre, on fait pression sur les acteurs du système pour l'atteindre d'une façon parfaitement artificielle, et ensuite on vient dire devant un micro que le système fonctionne merveilleusement : regardez, on obtient les résultats attendus ! Ça, je trouve ça particulièrement malhonnête.

Pour moi aussi, le problème principal se situe, entre autres, au niveau du "pilotage par les résultats".
Je vois le socle, non pas comme un outil qui puisse améliorer les conditions de travail, d'évaluation et de remédiation des élèves, mais comme un dispositif censé masquer le niveau de plus en plus désastrueux des élèves qui quittent l'enseignement obligatoire.

C'est bien pour cette raison qu'il y a un double discours, concernant le socle: on présente cela comme LA solution révolutionnaire au parents, puis on tempère, du côté des enseignants, en leur disant que ce n'est finalement que le minimum requis, qu'il ne faudra presque rien modifier dans les pratiques, et que de toute façon, il n'y a que pour les élèves en grande difficulté qu'il faudra cocher item par item.

Pourquoi l'imposer à tout le monde, alors?
Et quelle est la cohérence entre le socle et l'épreuve du DNB, aujourd'hui?
Est-ce que qq'un a réfléchi sur le fait que garantir ce minimum, est en passe de transformer nos statuts, dans la mesure où jusqu'à présent, nos avions une obligation de moyens et que dorénanvant nous auront une obligation de résultats?
L'école devient une entreprise qui garantit sur papier la maîtrise d'un certain nombre de compétences.
Qui vérifie que lesdites compétences sont réellement maîtrisées, et à partir de quel pourcentage d'items cochés une compétence est considérée comme étant maîtrisée?

Ce sont quelques petites questions que nous posons depuis l'année dernière, au sein de l'académie dans laquelle j'enseigne.
Nous attendons toujours les réponses...



Indépendemment de ces quelques éléments exposés, je n'ai rien contre l'évaluation et la remédiation par compétences - j'ai eu l'occasion de l'expérimenter il y a longtemps, avec des élèves en grande difficulté, et cela a marché plutôt bien avec eux (merci maman).
L'outil s'est en revanche avéré complètement inutile lorsqu'il a été expérimenté avec des élèves d'un bon voire très bon niveau.

(Désolée s'il y a des redites dans mes propos, je reconnais humblement que je débarque sur ce fil et que je n'ai pas eu le temps de lire vos interventions pour le moment.)

Celeborn a écrit:

C'est un point que je rejoins totalement. On peut décréter ce qu'on veut (80% au niveau bac, 50% en licence, 100% au niveau socle), on peut trifouiller les chiffres, les évaluations, les examens, les papiers, les diplômes pour l'obtenir, même… ça ne voudra pas dire qu'on a élevé le niveau. Le "pilotage par les résultats" — comme ils disent — à été compris d'une façon que je trouve assez particulière dans l'Éduc'Nat' : on décrète le chiffre, on fait pression sur les acteurs du système pour l'atteindre d'une façon parfaitement artificielle, et ensuite on vient dire devant un micro que le système fonctionne merveilleusement : regardez, on obtient les résultats attendus ! Ça, je trouve ça particulièrement malhonnête.

Tout à fait d'accord. Mais d'autres "côtés obscurs" du socle assombrissent le tableau. Par exemple, j'ai de sérieux doutes quant à l'utilité du livret de compétences de fin de CM2 censé suivre les élèves au collège...Avouons-le, il y a déjà tant de kilos de paperasserie encombrante dans les établissements que ça m'étonnerait que les CDE veuillent en rajouter. A moins que les armoires soient fournies gracieusement avec les livrets ! :lol!:
Même chose pour les autres paliers, il me semble très improbable qu'un employeur se fie à "ces trucs remplis de croix" pour recruter , même le critère "d'employabilité" n'est pas réaliste.
Je me trompe ?

Lorsque j'étais au lycée, les collègues de français ne cochaient pas, d'un commun accord, les petites cases du livret de bac. Nous mentionnions la moyenne de l'élève, celle de la classe, la plus haute, la plus basse, et rédigions une appréciation. De toutes façons, au bac, c'est ce qu'on regarde.
J'indiquais aussi la moyenne en DS et la moyenne en DM; Au bac, il s'agit d'un DS!

Tout enseignant consciencieux sait qu'il ne suffit pas qu'une évaluation soit réussie au jour T pour que les connaissances soient définitivement acquises, et qu'il faut régulièrement faire des piqûres de rappel pour les réactiver. Je me souviens avec effroi de certains contrôles que faisait ma nièce au collège. Si la classe le réussissait, on ne revenait plus sur la notion de toute l'année. Et, l'année suivante, il fallait tout recommencer!
J'avais un bon niveau de maths il y a 40 ans, et j'ai presque tout oublié. Je pense que cela me reviendrait, mais qu'il me faudrait avoir à nouveau des cours et faire des exercices!
En revanche, les connaissances de base (le socle?) en calcul, algèbre, géométrie sont toujours là.
De même, en allemand, j'ai oublié le vocabulaire, mais, en gros, la grammaire et la conjugaison me restent, si j'excepte un certain nombre de verbes forts et de tournures grammaticales.
Je crois que nous pouvons tous faire le même constat.