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Aurore
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par Aurore Mer 9 Mar 2011 - 10:10
doctor who a écrit:Les programmes ne sont pas q'un outil d'homogénéisation du territoire. S'ils sont mauvais, mieux vaudrait qu'il ne soit pas imposé sur le plan national !

D'ailleurs, à quand une constitution démocratique des programmes d'enseignement (et des programmes des concours, pour parler d'un autre fil).

Alors qu'est-ce qui vaut mieux : des programmes nationaux certes imparfaits, ou bien l'autonomie totale des établissements ? Wink
Aurore
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par Aurore Mer 9 Mar 2011 - 10:13
doctor who a écrit:Les programmes ne sont pas q'un outil d'homogénéisation du territoire. S'ils sont mauvais, mieux vaudrait qu'il ne soit pas imposé sur le plan national !

D'ailleurs, à quand une constitution démocratique des programmes d'enseignement (et des programmes des concours, pour parler d'un autre fil).

Un nouveau Grenelle ? Very Happy
Sera récupéré à coup sûr par les "experts" et autres "autorités compétentes"... Rolling Eyes
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par V.Marchais Mer 9 Mar 2011 - 10:17
Et puis les programmes, on peut se battre pour les faire évoluer. J'en connais qui l'ont fait... :lol:
Chocolat
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par Chocolat Mer 9 Mar 2011 - 10:20
Aurore a écrit:

Un nouveau Grenelle ? Very Happy
Sera récupéré à coup sûr par les "experts" et autres "autorités compétentes"... Rolling Eyes

Et dans le rôle de Candide, Aurore

(Arrête, cela ne te va pas au teint! Razz )


V.Marchais a écrit:Et puis les programmes, on peut se battre pour les faire évoluer. J'en connais qui l'ont fait... :lol:

Et puis les programmes, on peut les compléter, au pire... Twisted Evil

_________________
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par retraitée Mer 9 Mar 2011 - 10:40
V.Marchais a écrit:C'est une manie de donner des liens au lieu de répondre aux questions posées ?

Comme c'est la manie de certains formateurs de donner des montagnes de photocopies au lieu d'exposer eux-mêmes les choses.
J'ai connu cela en préparant l'agrégation interne.
première année (je suis arrivée en cours d'année, pour "voir" avant d'entamer une préparation sérieuse) un formateur IUFM.
Des titres de bouquins à lire, des photocopies à foison, un corrigé de l'épreuve donnée l'année précédente qui n'en était pas un (un grand moment de rigolade quand une préparationnaire a déclaré :"c'est ce que j'ai fait! J'ai eu 2!") bref, aucune formation.
L'an suivant, un prof de prépa.
Des synthèses d'ouvrages, et surtout, des "épreuves". Chaque semaine, un sujet, que tout le monde étudiait.
Il n'y avait pas photo.
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retraitée
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par retraitée Mer 9 Mar 2011 - 10:45
frankenstein a écrit:
Provence a écrit: Et en quoi le caractère transatlantique des échanges est-il un gage de qualité? Mystère.
Because I love America discuter socle commun - Discussions sur le socle commun - Page 43 Drapusa et aussi Le Québec !discuter socle commun - Discussions sur le socle commun - Page 43 Quebec_wht
Mais bon, c'est sans doute la présentation, la suite donc ? :shock:

http://www.chansonduquebec.com/parole/charaile.htm

L'exemple du Québec, cela a commencé bien avant 2000!
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par retraitée Mer 9 Mar 2011 - 10:57
JJe pense, comme Véronique, que la meilleure méthode, c'est celle qui fait dire à vos élèves :"c'est facile, j'ai tout compris" ou :" J'en ai plus appris en un mois qu'en un an", ou "vous m'avez appris à écrire". De telles paroles vont droit au coeur et vous confortent dans vos pratiques, fussent-elles "traditionnelles".
Ce qui leur donne confiance en eux, c'est de comprendre, de progresser, de constater que le professeur est là pour cela.
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par Igniatius Mer 9 Mar 2011 - 11:03
milasaintanne a écrit:
Igniatius a écrit:

1. le rapport des élèves au travail : sont-ils plus volontaires et plus autonomes ?
2. l'image qu'ils ont d'eux-mêmes : est-elle meilleure EN GENERAL ?
3. leurs connaissances acquises : peux-tu boucler le programme, ou bien est-ce secondaire ? (d'ailleurs, quelle matière enseignes-tu ? )
Pour prolonger :
4. considères-tu que le fait d'apprendre à tes élèves à apprendre leur permettra de mieux parfaire leurs connaissances par eux-mêmes, ce qui rend caduque l'obligation d'achever le programme ? (ça ressemble à mon point 3 mais il est différent car plus général)

Je vais laisser mon camarade répondre aussi s'il le souhaite, mais je vais quand même répondre.
1 Oui, oui, oui !
2 Oui. Toujours.
3 Programme bouclé, Chef ! Tous les ans. C'est indispensable. (moi c'est l'HG)
4 Oui, mais cela ne retire par l'exigence sur les connaissances et les programmes.




Mais alors, nous fonctionnons pareil ?
Comme le dit Celeborn, je ne me risquerais pas à tenter de saisir l'image que les élèves ont d'eux-mêmes, mais, comme Véronique, j'aurais tendance à rester positif lorsque les élèves, à la sonnerie, lâchent un "Déjà ! ", ou "j'ai pas vu le temps passer" ou "oh non, on a histoire-géo" (désolé, c'est un exemple purement factuel), même les pires élèves, c'est-à-dire ceux qui n'ont même pas envie de travailler. Eh ben ils aiment venir en cours.
Et pourtant, je ne pratique pas du tout dans l'original.

Juger ce que pensent les élèves est risqué : j'ai une anecdote éclairante à ce sujet.
L'une de mes collègues de lettres est une militante des expérimentations pédagogiques (j'en ai déjà parlé il y a une trentaine de pages) et, lorsque je discute avec elle, j'ai tjrs l'impression que c'est le pays de Oui-Oui dans sa classe ; je lui pose les mêmes questions qu'à toi, et elle me donne tjrs les mêmes réponses (sauf qu'elle, elle considère que la transmission n'est pas du tout primordiale : gros pt d'achoppement entre nous) : les élèves avancent, changent et s'épanouissent.
Ca, c'était mes premières années dans ce bahut, et je complexais pas mal de ce lien qu'elle semblait réussir à tisser avec les élèves (même si ce n'est pas du tout un objectif pour moi, éventuellement un à-côté, et c'est le cas).
Et puis un jour, j'ai eu des classes en commun avec elle. J'ai d'abord constaté que les élèves ne progressaient pas, car leur niveau de français de fin d'année était le même qu'en fin d'année : pas de reproche, mais rien de miraculeux en comparaison de mes autres collègues de lettres.
Et surtout, j'ai commencé à "entendre" les infos que les élèves aiment bien distiller à mi-voix lorsqu'ils veulent pourrir un collègue (je n'aime pas ça mais cela m'arrive souvent) : ils s'ennuyaient en classe, avaient l'impression de ne rien faire, et la prenaient même un peu pour une illuminée (interprétation de paroles de secondes et premières). Ca fait 4 ans que ça dure : ils l'aiment bien, mais rien de différent de nous tous.
Il y a quelques semaines, j'ai même entendu mes 1L sortir de mon cours et balancer des "Oh non, on a français, on va encore faire des cartes mentales", dit sur un ton très moqueur : il faut dire que ces élèves sont particulièrement a-scolaires mais cela relativise nos "impressions".


Conclusion : mes anciens élèves restent en contact avec moi, via facebook le plus souvent, j'en revois régulièrement à Nantes en tant qu'étudiants, et ils reviennent me voir aux portes ouvertes. Et pourtant, je leur ai fait le cours de maths "à l'ancienne" ! Intro, cours, exos et approfondissement ; bcp de boulot.
Pourquoi militer pour imposer une méthode particulière à chacun ?????

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par Igniatius Mer 9 Mar 2011 - 11:10
doctor who a écrit:Les points trois et qutre ne sont pas très pertinents pour évaluer la transmission de connaissances. On peut avoir bouclé le programme et n'avoir rien appris aux élèves. On peut leur avoir appris des choses et les avoir goûté à tout jamais d'une matière ou en avoir donné une image fausse.


Eh oh ! J'ai bien le droit de poser des questions, non ? Wink


Sérieusement, je m'inscris en faux face à ta remarque : j'ai pu constater en effet que les collègues de langues, HG ou lettres attachaient nettement moins d'importance aux programmes que ceux de sciences. Ce n'est pas une critique, c'est un fait assez général.
En maths, il est impossible de ne pas finir le programme car, à quelques rares exceptions, chaque chapitre/notion sera nécessaire pour l'année suivante et nos manquements une année retomberaient sur les élèves et le collègue de l'année suivante. Du coup, je tolère difficilement qu'un collègue de maths n'ait pas fini son programme de manière objective (je veux dire : il a laissé tomber certains points pour en approfondir d'autres).
En revanche, il est clair que les programmes ayant peu diminué comparativement aux volumes horaires, cela devient mission impossible, et nous met dans l'impossibilité d'aider les élèves les plus faibles : ou bien on augmente les horaires (ah ah ah ! ) ou bien on réduit enfin fortement les notions (choix de Châtel : l'horreur).

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par Malaga Mer 9 Mar 2011 - 17:07
Igniatius a écrit:
doctor who a écrit:Les points trois et qutre ne sont pas très pertinents pour évaluer la transmission de connaissances. On peut avoir bouclé le programme et n'avoir rien appris aux élèves. On peut leur avoir appris des choses et les avoir goûté à tout jamais d'une matière ou en avoir donné une image fausse.


Eh oh ! J'ai bien le droit de poser des questions, non ? Wink


Sérieusement, je m'inscris en faux face à ta remarque : j'ai pu constater en effet que les collègues de langues, HG ou lettres attachaient nettement moins d'importance aux programmes que ceux de sciences. Ce n'est pas une critique, c'est un fait assez général.
En maths, il est impossible de ne pas finir le programme car, à quelques rares exceptions, chaque chapitre/notion sera nécessaire pour l'année suivante et nos manquements une année retomberaient sur les élèves et le collègue de l'année suivante. Du coup, je tolère difficilement qu'un collègue de maths n'ait pas fini son programme de manière objective (je veux dire : il a laissé tomber certains points pour en approfondir d'autres).
En revanche, il est clair que les programmes ayant peu diminué comparativement aux volumes horaires, cela devient mission impossible, et nous met dans l'impossibilité d'aider les élèves les plus faibles : ou bien on augmente les horaires (ah ah ah ! ) ou bien on réduit enfin fortement les notions (choix de Châtel : l'horreur).

Je ne dirais pas qu'en HG, on n'attache peu d'importance aux programmes. J'essaye sincèrement chaque année de terminer mes programmes car chaque chapitre (ou presque) me semble important sur le moment et souvent pour la suite des cours. Néanmoins, quand je vois le temps que l'on donne pour la masse de connaissances, de "capacités" (selon la terminologie des nouveaux programmes) que les élèves doivent intégrer, c'est réellement mission impossible (ou plutôt, je n'ai pas encore trouvé la méthode miracle et pourtant j'essaye).
En 3ème, je me presse au maximum pour ne surtout pas pénaliser mes élèves lors du brevet mais il est hors de question que je finisse un programme "seule", sans que mes élèves aient compris.
Fantômette
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par Fantômette Mer 9 Mar 2011 - 18:16
Un petit récapitulatif des points sensibles:


I- Problèmes formels
1) sur la validation des compétences
- combien d’items acquis pour qu’une compétence soit validée ? une « globalité » est une notion vague.
- La « Globalité » en question entraîne une évaluation et une validation aléatoire et arbitraire selon les établissements et selon les équipes pédagogiques elles-mêmes
- Cette validation aléatoire et arbitraire => dénationalisation de l’enseignement donc disparités accrues entre les collèges, inégalité pour les élèves
- Pb de la validation définitive, comme si l’élève n'était pas un être vivant, changeant
- Validation faussée puisque la loi impose une obligation de réussite et que 100% des élèves doivent être validés (cas déjà avec le niveau A2 et le B2i)

2) sur l’évaluation des items
- comment et à partir de quel moment considérer un item comme acquis (définitivement qui-plus-est) ?
- comment trancher quand la compétence de l’item est au carrefour de plusieurs disciplines ?
- évaluation binaire simpliste et très réductrice acquis/non acquis, qui ne s’accompagne d’aucune appréciation. L’acquisition d’un item est seulement à dater dans Sconet > où est la nuance ? la justesse ? en quoi va-t-elle refléter le niveau réel de l’élève pour l’enseignant, l’élève lui-même et ses parents ? Aucun point de repère précis et fiable ne lui est fourni pour progresser.
- items décomposés en nombreux sous-items à évaluer (voir grilles de référence)> évaluation incessante pour l’élève, qui se rajoute à l’évaluation des connaissances purement disciplinaires.
- Formulation vague de certains items, items simplistes ou au contraire complexes
- Pb d’évaluation des items qui confinent à la personne même de l’élève, à son intériorité.

3) Sur la mise en pratique de la pédagogie par compétences
- tous les savoirs ne se prêtent pas à la pédagogie par compétences et "tâche complexe", selon laquelle l’enseignant doit créer des mises en situations complexes, concrètes et proches de celles de la vie réelle.
- Dans le travail par « tâche complexe », le professeur est réduit à être un évaluateur de compétences, et l’élève un exécutant de tâches.
- La préparation des évaluations portant sur les items nécessite une charge de travail supplémentaire monumentale, dont le temps pris le sera au détriment de la préparation des cours et de l’acquisition des savoirs elle-même en classe, entre autres. (Cela se rajoute à la longue liste des tâches supplémentaires et chronophages imposées ces dernières années : B2i, note de vie scolaire, ASSR, Histoire des arts…)
- Les horaires actuels des enseignements disciplinaires ne permettent pas d’ajouter ce temps d’évaluations incessantes, qui appelle de plus un temps de correction /de remédiation. Quant aux effectifs de plus en plus chargés des classes, ils permettent difficilement une "remédiation" personnalisée.
- La pédagogie par compétences implique un changement radical des pratiques existantes (notation chiffrée et appréciations, vérification des connaissances par des évaluations sommatives…) contestable et contesté (cas des échecs du Québec, de la Belgique, de la Suisse romande, évoqués par le rapport très officiel de l'Inspection générale sur les livrets de compétence …) d’où :

II- Problèmes de fond
1) mise en œuvre d’une pédagogie reposant sur une notion floue : la « compétence »(cf débat et multiples définitions données par les chercheurs en sciences de l'éducation ds différents pays) , notion qui vient du monde de l’entreprise
2) une pédagogie qui fait débat au sein des chercheurs en sciences de l’éducation et des enseignants, dont l’efficacité n’est pas prouvée
3) certains items ne consistent pas à évaluer un travail produit par l’élève mais à émettre un jugement de valeur sur un trait de sa personnalité, de son intériorité.
4) Le Socle commun est la mise en œuvre d’une politique européenne qui vise à faire des systèmes éducatifs des « leviers de croissance » économiques, en investissant sur le capital humain que constituent les élèves. L’école républicaine voit une transformation radicale de ses missions : il ne s’agit plus d’instruire, de transmettre des savoirs et une culture mais de former une main d’œuvre souple, adaptable, et compétitive économiquement. Les connaissances exigées par le Socle sont ainsi minimalistes. Les élèves doivent être performants avant tout.
5) Les résultats scolaires des élèves (mais aussi leurs activités extra-scolaires avec le livret de compétences expérimenté jusqu’en 2012) sont fichés dans l’application numérique du livret de compétences, dont on ne sait rien de précis quant à son utilisation dans les décisions d’orientation, d’affectation et à terme dans le marché du travail (cf loi 24/11/2009 sur l’orientation et la formation professionnelle tout au long de la vie, qui a relié code de l'éducation et code du travail).
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par Invité Mer 9 Mar 2011 - 18:27
problème politique:
postes d'inspecteur, de formateur, de décideur dans l'EN trustés par les pédago(go)
absence de débat démocratique sur les programmes et les méthodes dans l'institution.
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User5899
Demi-dieu

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par User5899 Mer 9 Mar 2011 - 18:51
V.Marchais a écrit:Au nom de quoi m'imposerait-on ta méthode ? Au nom de la loi ? Est-elle seulement légitime, cette loi ? C'est la question que posent ici de nombreuses personnes, attachées, entre autres choses, à la liberté pédagogique, et qui ne trouve pas de réponse.
A propos de ce fameux respect de la loi, notons que Notre président a mis au centre de son action la valeur "désobéissance" en promouvant résistants des Glières et Guy Môcquet.
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frankenstein
Vénérable

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par frankenstein Mer 9 Mar 2011 - 22:39
Fantômette a écrit:Un petit récapitulatif des points sensibles:


I- Problèmes formels
1) sur la validation des compétences
- combien d’items acquis pour qu’une compétence soit validée ? une « globalité » est une notion vague.
- La « Globalité » en question entraîne une évaluation et une validation aléatoire et arbitraire selon les établissements et selon les équipes pédagogiques elles-mêmes
- Cette validation aléatoire et arbitraire => dénationalisation de l’enseignement donc disparités accrues entre les collèges, inégalité pour les élèves
- Pb de la validation définitive, comme si l’élève n'était pas un être vivant, changeant
- Validation faussée puisque la loi impose une obligation de réussite et que 100% des élèves doivent être validés (cas déjà avec le niveau A2 et le B2i)

2) sur l’évaluation des items
- comment et à partir de quel moment considérer un item comme acquis (définitivement qui-plus-est) ?
- comment trancher quand la compétence de l’item est au carrefour de plusieurs disciplines ?
- évaluation binaire simpliste et très réductrice acquis/non acquis, qui ne s’accompagne d’aucune appréciation. L’acquisition d’un item est seulement à dater dans Sconet > où est la nuance ? la justesse ? en quoi va-t-elle refléter le niveau réel de l’élève pour l’enseignant, l’élève lui-même et ses parents ? Aucun point de repère précis et fiable ne lui est fourni pour progresser.
- items décomposés en nombreux sous-items à évaluer (voir grilles de référence)> évaluation incessante pour l’élève, qui se rajoute à l’évaluation des connaissances purement disciplinaires.
- Formulation vague de certains items, items simplistes ou au contraire complexes
- Pb d’évaluation des items qui confinent à la personne même de l’élève, à son intériorité.

3) Sur la mise en pratique de la pédagogie par compétences
- tous les savoirs ne se prêtent pas à la pédagogie par compétences et "tâche complexe", selon laquelle l’enseignant doit créer des mises en situations complexes, concrètes et proches de celles de la vie réelle.
- Dans le travail par « tâche complexe », le professeur est réduit à être un évaluateur de compétences, et l’élève un exécutant de tâches.
- La préparation des évaluations portant sur les items nécessite une charge de travail supplémentaire monumentale, dont le temps pris le sera au détriment de la préparation des cours et de l’acquisition des savoirs elle-même en classe, entre autres. (Cela se rajoute à la longue liste des tâches supplémentaires et chronophages imposées ces dernières années : B2i, note de vie scolaire, ASSR, Histoire des arts…)
- Les horaires actuels des enseignements disciplinaires ne permettent pas d’ajouter ce temps d’évaluations incessantes, qui appelle de plus un temps de correction /de remédiation. Quant aux effectifs de plus en plus chargés des classes, ils permettent difficilement une "remédiation" personnalisée.
- La pédagogie par compétences implique un changement radical des pratiques existantes (notation chiffrée et appréciations, vérification des connaissances par des évaluations sommatives…) contestable et contesté (cas des échecs du Québec, de la Belgique, de la Suisse romande, évoqués par le rapport très officiel de l'Inspection générale sur les livrets de compétence …) d’où :

II- Problèmes de fond
1) mise en œuvre d’une pédagogie reposant sur une notion floue : la « compétence »(cf débat et multiples définitions données par les chercheurs en sciences de l'éducation ds différents pays) , notion qui vient du monde de l’entreprise
2) une pédagogie qui fait débat au sein des chercheurs en sciences de l’éducation et des enseignants, dont l’efficacité n’est pas prouvée
3) certains items ne consistent pas à évaluer un travail produit par l’élève mais à émettre un jugement de valeur sur un trait de sa personnalité, de son intériorité.
4) Le Socle commun est la mise en œuvre d’une politique européenne qui vise à faire des systèmes éducatifs des « leviers de croissance » économiques, en investissant sur le capital humain que constituent les élèves. L’école républicaine voit une transformation radicale de ses missions : il ne s’agit plus d’instruire, de transmettre des savoirs et une culture mais de former une main d’œuvre souple, adaptable, et compétitive économiquement. Les connaissances exigées par le Socle sont ainsi minimalistes. Les élèves doivent être performants avant tout.
5) Les résultats scolaires des élèves (mais aussi leurs activités extra-scolaires avec le livret de compétences expérimenté jusqu’en 2012) sont fichés dans l’application numérique du livret de compétences, dont on ne sait rien de précis quant à son utilisation dans les décisions d’orientation, d’affectation et à terme dans le marché du travail (cf loi 24/11/2009 sur l’orientation et la formation professionnelle tout au long de la vie, qui a relié code de l'éducation et code du travail).
yesyes
et, en restant terre à terre, gros problème pour le remplissage de ces LCC à un trimestre de la fin de l'année scolaire ! Je sens que ça va coincer et qu'on aura des témoignages hallucinants ! :malmaisbien:

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Si les élections pouvaient changer la société, elles seraient interdites.
Ruthven
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par Ruthven Jeu 10 Mar 2011 - 12:35
"Voilà en tout cas un programme qui s'inscrit dans la logique du nouveau mode d'évaluation de la performance individuelle, qui met au même niveau les objectifs opérationnels et la manière dont ces résultats sont obtenus. Une « e-valuation » qui accorde une grande importance aux objectifs de développement comportemental."

Mais de quoi parle-t-on ? Non pas du socle, mais du management à la Société générale :

http://eco.rue89.com/2011/03/10/a-t-on-vraiment-envie-dafficher-son-humeur-au-boulot-194251

Reine Margot
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par Reine Margot Jeu 10 Mar 2011 - 17:49
V.Marchais a écrit:C'est vrai. En Français, aller à toute vitesse et s'efforcer de respecter le rythme canonique (canon sorti d'où ? Mystère !) de 3 semaines par séquence, et vas-y que je vole d'un point de grammaire à un autre, c'est le meilleur moyen de ne rien fixer.
Néanmoins, on ne peut pas faire complètement l'économie de ce repère que constitue le programme. C'est tout de même notre seule garantie d'un minimum d'homogénéité des contenus de par le territoire.

c'est aussi une question que je me pose: en grammaire je passe plusieurs heures à chaque point: une heure d'observation et d'établissement de la règle, puis deux heures à faire des exercices d'application en moyenne (je donne notamment de tels exos à la maison): je finis le programme et pourtant je me rends compte que dans mon dernier devoir de 5e les élèves n'avaient pas compris. Pourtant en classe j'avais des "ah ok c'est ça l'antécédent", et une majorité qui répondait correctement aux exos sur les relatives. (ont tous fini par me retrouver antécédent et relative dans les petites phrases). Et là ben rien.
c'est vrai que les vacances étaient passées par dessus...mais quand même. alors que faire de plus? heu
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User5899
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par User5899 Lun 14 Mar 2011 - 23:45
marquisedemerteuil a écrit:
V.Marchais a écrit:C'est vrai. En Français, aller à toute vitesse et s'efforcer de respecter le rythme canonique (canon sorti d'où ? Mystère !) de 3 semaines par séquence, et vas-y que je vole d'un point de grammaire à un autre, c'est le meilleur moyen de ne rien fixer.
Néanmoins, on ne peut pas faire complètement l'économie de ce repère que constitue le programme. C'est tout de même notre seule garantie d'un minimum d'homogénéité des contenus de par le territoire.

c'est aussi une question que je me pose: en grammaire je passe plusieurs heures à chaque point: une heure d'observation et d'établissement de la règle, puis deux heures à faire des exercices d'application en moyenne (je donne notamment de tels exos à la maison): je finis le programme et pourtant je me rends compte que dans mon dernier devoir de 5e les élèves n'avaient pas compris. Pourtant en classe j'avais des "ah ok c'est ça l'antécédent", et une majorité qui répondait correctement aux exos sur les relatives. (ont tous fini par me retrouver antécédent et relative dans les petites phrases). Et là ben rien.
c'est vrai que les vacances étaient passées par dessus...mais quand même. alors que faire de plus? discuter socle commun - Discussions sur le socle commun - Page 43 52353
Recommencer à une autre occasion, sans doute.
Presse-purée
Presse-purée
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par Presse-purée Mar 15 Mar 2011 - 13:09
En Français, aller à toute vitesse et s'efforcer de respecter le rythme canonique (canon sorti d'où ? Mystère !) de 3 semaines par séquence, et vas-y que je vole d'un point de grammaire à un autre, c'est le meilleur moyen de ne rien fixer.

Dans mon coin, les inspecteurs recommandent une séquence par période et au moins une heure dédiée à la langue par semaine... Le rythme canonique des "deux séquences par période" que j'ai connu à mes débuts me paraît disparaître.

_________________
Homines, dum docent, discunt.Sénèque, Epistulae Morales ad Lucilium VII, 8

"La culture est aussi une question de fierté, de rapport de soi à soi, d’esthétique, si l’on veut, en un mot de constitution du sujet humain." (Paul Veyne, La société romaine)
"Soyez résolus de ne servir plus, et vous voilà libres". La Boétie
"Confondre la culture et son appropriation inégalitaire du fait des conditions sociales : quelle erreur !" H. Pena-Ruiz
"Il vaut mieux qu'un élève sache tenir un balai plutôt qu'il ait été initié à la philosophie: c'est ça le socle commun" un IPR
Reine Margot
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par Reine Margot Mar 15 Mar 2011 - 13:10
Cripure a écrit:
marquisedemerteuil a écrit:
V.Marchais a écrit:C'est vrai. En Français, aller à toute vitesse et s'efforcer de respecter le rythme canonique (canon sorti d'où ? Mystère !) de 3 semaines par séquence, et vas-y que je vole d'un point de grammaire à un autre, c'est le meilleur moyen de ne rien fixer.
Néanmoins, on ne peut pas faire complètement l'économie de ce repère que constitue le programme. C'est tout de même notre seule garantie d'un minimum d'homogénéité des contenus de par le territoire.

c'est aussi une question que je me pose: en grammaire je passe plusieurs heures à chaque point: une heure d'observation et d'établissement de la règle, puis deux heures à faire des exercices d'application en moyenne (je donne notamment de tels exos à la maison): je finis le programme et pourtant je me rends compte que dans mon dernier devoir de 5e les élèves n'avaient pas compris. Pourtant en classe j'avais des "ah ok c'est ça l'antécédent", et une majorité qui répondait correctement aux exos sur les relatives. (ont tous fini par me retrouver antécédent et relative dans les petites phrases). Et là ben rien.
c'est vrai que les vacances étaient passées par dessus...mais quand même. alors que faire de plus? discuter socle commun - Discussions sur le socle commun - Page 43 52353
Recommencer à une autre occasion, sans doute.

bah on va travailler sur les conjonctives, donc c'est l'occasion de revoir les propositions et la subordination...
MarieL
MarieL
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par MarieL Mar 15 Mar 2011 - 16:39
Bon, je me lance... Je lis depuis un moment et j'hésite encore pas mal à propos du livret de compétences. Mais j'ai suivi un stage très intéressant avec un formateur très convaincu.
Fantômette a écrit:Un petit récapitulatif des points sensibles:


I- Problèmes formels
1) sur la validation des compétences
- combien d’items acquis pour qu’une compétence soit validée ? une « globalité » est une notion vague. Une IPR nous a affirmé "80 pour cent"
- La « Globalité » en question entraîne une évaluation et une validation aléatoire et arbitraire selon les établissements et selon les équipes pédagogiques elles-mêmes "Mais c'est déjà le cas d'une classe à l'autre" (je cite...)
- Cette validation aléatoire et arbitraire => dénationalisation de l’enseignement donc disparités accrues entre les collèges, inégalité pour les élèves
- Pb de la validation définitive, comme si l’élève n'était pas un être vivant, changeant Ce qui est compris et mobilisé ne s'oublie pas, il suffit d'une petite remise à niveau pour retrouver le processus
- Validation faussée puisque la loi impose une obligation de réussite et que 100% des élèves doivent être validés (cas déjà avec le niveau A2 et le B2i)

2) sur l’évaluation des items
- comment et à partir de quel moment considérer un item comme acquis (définitivement qui-plus-est) ? A partir de 3 évaluations dixit le formateur à vous de voir dixit l'IPR
- comment trancher quand la compétence de l’item est au carrefour de plusieurs disciplines ? "Si un collègue juge que la compétence est acquise dans sa matière il n'y a pas à discuter la compétence est validée" (IPR)
- évaluation binaire simpliste et très réductrice acquis/non acquis, qui ne s’accompagne d’aucune appréciation. L’acquisition d’un item est seulement à dater dans Sconet > où est la nuance ? la justesse ? en quoi va-t-elle refléter le niveau réel de l’élève pour l’enseignant, l’élève lui-même et ses parents ? Aucun point de repère précis et fiable ne lui est fourni pour progresser. C'est lorsque la compétence n'est pas acquise qu'il convient d'aider l'élève à l'acquérir par une remédiation individuelle (ai-je besoin de citer la source ?...)
- items décomposés en nombreux sous-items à évaluer (voir grilles de référence)> évaluation incessante pour l’élève, qui se rajoute à l’évaluation des connaissances purement disciplinaires. "Inutile de tout évaluer, la plupart des items recouvrent le B A BA des programmes"
- Formulation vague de certains items, items simplistes ou au contraire complexes
- Pb d’évaluation des items qui confinent à la personne même de l’élève, à son intériorité.

3) Sur la mise en pratique de la pédagogie par compétences
- tous les savoirs ne se prêtent pas à la pédagogie par compétences et "tâche complexe", selon laquelle l’enseignant doit créer des mises en situations complexes, concrètes et proches de celles de la vie réelle.
- Dans le travail par « tâche complexe », le professeur est réduit à être un évaluateur de compétences, et l’élève un exécutant de tâches.
- La préparation des évaluations portant sur les items nécessite une charge de travail supplémentaire monumentale, dont le temps pris le sera au détriment de la préparation des cours et de l’acquisition des savoirs elle-même en classe, entre autres. (Cela se rajoute à la longue liste des tâches supplémentaires et chronophages imposées ces dernières années : B2i, note de vie scolaire, ASSR, Histoire des arts…)
- Les horaires actuels des enseignements disciplinaires ne permettent pas d’ajouter ce temps d’évaluations incessantes, qui appelle de plus un temps de correction /de remédiation. Quant aux effectifs de plus en plus chargés des classes, ils permettent difficilement une "remédiation" personnalisée. Un très lapidaire "c'est votre travail"
- La pédagogie par compétences implique un changement radical des pratiques existantes c'est le but : faire évoluer les pratiques d'évaluation puisque les enseignants s'y refusent... (notation chiffrée et appréciations, vérification des connaissances par des évaluations sommatives…) contestable et contesté (cas des échecs du Québec, de la Belgique, de la Suisse romande, évoqués par le rapport très officiel de l'Inspection générale sur les livrets de compétence …) d’où :

II- Problèmes de fond
1) mise en œuvre d’une pédagogie reposant sur une notion floue : la « compétence »(cf débat et multiples définitions données par les chercheurs en sciences de l'éducation ds différents pays) , notion qui vient du monde de l’entreprise
2) une pédagogie qui fait débat au sein des chercheurs en sciences de l’éducation et des enseignants, dont l’efficacité n’est pas prouvée - C'est ce qui m'a intéressée en fait, les arguments de ceux qui plaident depuis longtemps pour une évaluation différente
3) certains items ne consistent pas à évaluer un travail produit par l’élève mais à émettre un jugement de valeur sur un trait de sa personnalité, de son intériorité.
4) Le Socle commun est la mise en œuvre d’une politique européenne qui vise à faire des systèmes éducatifs des « leviers de croissance » économiques, en investissant sur le capital humain que constituent les élèves. L’école républicaine voit une transformation radicale de ses missions : il ne s’agit plus d’instruire, de transmettre des savoirs et une culture mais de former une main d’œuvre souple, adaptable, et compétitive économiquement. Les connaissances exigées par le Socle sont ainsi minimalistes. Les élèves doivent être performants avant tout.
5) Les résultats scolaires des élèves (mais aussi leurs activités extra-scolaires avec le livret de compétences expérimenté jusqu’en 2012) sont fichés dans l’application numérique du livret de compétences, dont on ne sait rien de précis quant à son utilisation dans les décisions d’orientation, d’affectation et à terme dans le marché du travail (cf loi 24/11/2009 sur l’orientation et la formation professionnelle tout au long de la vie, qui a relié code de l'éducation et code du travail).

Pour les autres points je m'interroge tout autant je crois - et de plus en plus devant la fronde de la plupart des collègues.
Fantômette
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par Fantômette Mar 15 Mar 2011 - 19:02
Ah bah c'est intéressant, enfin une réaction! Merci d'avoir mis des réponses du formateur aux problèmes posés.
Alors:
- pour l'histoire des 80%: dans certains collèges c'est 50%, d'autres 60%, dans d'autres encore c'est indéterminé ou au piffomètre..
- sur le caractère arbitraire de l'évaluation et de la validation: bien sûr on évalue tous différemment, mais ce qui me gêne: ce qui concerne le français est évalué par le prof de français, les maths par un prof de maths (c'est bête ce que je dis!) mais là, selon les établissements, tel item sera évalué par un prof de telle discipline, ou dans un autre bahut par un prof d'une autre discipline, les deux ayant sans doute des attentes différentes selon leur propre discipline (je ne sais pas si je suis claire là..). Alors d'accord, on peut objecter que justement cela n'a pas d'importance puisqu'une compétence est transversale, le fait est que dans la réalité, je pense que beaucoup de profs évalueront l'item selon les attentes propres à leur discipline, peut-être malgré eux d'ailleurs.
- "ce qui est compris ne s'oublie pas ... il suffit d'une petite remise à niveau ": ah ah ah!! il vit dans quel monde ce formateur??? Je suis désolée, je comprenais hyper bien mes cours de maths au collège et au lycée, j'ai tout oublié! "une petite remise à niveau", ça me paraît un peu faible. Par ailleurs, je serais bien curieuse de voir par quels moyens les établissements vont mettre en place la panoplie de dispositifs d'aide soi-disant individuels qu'on est censé mettre en place (voir diaporama pour les enseignants sur eduscol) quand on repère telles "incompétences" chez un élève, alors qu'on nous prive de ces moyens, qu'on baisse les dotations des établissements et qu'on fait de plus en plus de "bricolage" au lieu de remédier aux problèmes de fond. Enfin le sujet est vaste...

- "à partir de 3 évaluations": là aussi les discours varient, j'ai entendu ailleurs que ça pourrait se faire à partir d'une évaluation chiffrée, et qu'on jugerait l'item acquis si l'élève a la moyenne. D'où un autre problème : l'évaluation chiffrée n'est pas dans "l'esprit" du socle commun. En tout cas , il faudrait donc évaluer chaque item trois fois pour chaque élève? De toute façon, l'aspect "définitivement" acquis de la chose reste problématique. C'est absurde, puisque l'élève peut échouer la 4e fois, dans d'autres circonstances, à un autre moment, et pour des raisons (affectives, psychologiques..) qui nous dépassent. Au moins l'évaluation chiffrée ne prétend pas évaluer autre chose que ce que l'élève a su / su faire à un instant donné, sans qu'on le donne pour acquis ad vitam aeternam.
- "si un collègue juge que la compétence est validée dans sa matière il n'y a pas à discuter": je regrette, mais moi je discuterai, arguments à l'appui, de tous les items concernant la langue française qui n'auraient pas été évalués par un prof de français si jamais j'estime que l'avis de mon collègue est contestable pour telle raison(et cette discussion se présentera puisque, pour que la compétence soit transversale, il faut que certains items de la compétence 1 soient évalués par des profs d'une autre discipline que le français). Et j'accepterai la même critique d'un collègue qui s'estimerait mieux placé que moi pour juger tel item de telle autre compétence.
- très intéressante formule: le socle est un "B.A.B.A". C'est bien ce qu'on dit donc, c'est du "savoir" au rabais (et encore on n'est plus dans le savoir de toute façon). Le B.A.B.A, c'est pas à l'école primaire plutôt?
- il ne s'agit pas de refuser en bloc l'évolution des pratiques pédagogiques, encore faudrait-il que ce soit vraiment pensé, réfléchi, pas fait à la va-vite, efficace, pertinent, et vraiment pour le bien des élèves (pas pour rendre la société plus compétitive)...Et on a bien dit qu'il n'y avait pas forcément de "bonnes pratiques" à mettre en œuvre, ça dépend du contexte, de la classe, des élèves...Le problème, c'est que le Socle impose ce qu'il pense être de "bonnes pratiques" ( et selon quelles normes? entre autres des normes liées au monde de l'entreprise), et menace la liberté pédagogique qui nous permet justement de varier nos pratiques, de les faire évoluer, de les adapter aux élèves.
- sur ce , je constate que de nombreux problèmes, et les questions de fond surtout, restent en suspens!
Que la discussion continue Very Happy
Fantômette
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par Fantômette Mar 15 Mar 2011 - 19:09
Merci encore Axel d'avoir relancé la discussion.
V.Marchais
V.Marchais
Empereur

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par V.Marchais Mar 15 Mar 2011 - 19:21
Fantômette a écrit:
- "ce qui est compris ne s'oublie pas ... il suffit d'une petite remise à niveau ": ah ah ah!! il vit dans quel monde ce formateur??? Je suis désolée, je comprenais hyper bien mes cours de maths au collège et au lycée, j'ai tout oublié! "une petite remise à niveau", ça me paraît un peu faible.

Par ailleurs, je souhaite souligner que si cette assertion est relativement vraie (j'ai eu parlé le japonais à peu près couramment, mais depuis 10 ans que j'ai quitté le Japon sans occasion de pratiquer cette langue peu répandue, j'ai à peu près tout oublié - tout le lexique, mais il est vrai que j'ai la structure gravée dans les neurones et que, je crois, dans le bain, ça reviendrait vite), elle l'est pour des personnes qui ont eu le temps de fixer les fondamentaux en répétant année après année. Or, l'école est le lieu où se construisent ces fondamentaux. Il n'est que de voir nos élèves nous jurant, la main sur le coeur, que le COD, "on l'a jamais fait", comme si leur petite cervelle avait été reformatée pendant les vacances scolaires, pour s'en assurer : trois succès à des évaluations dans une année scolaire ne garantissent rien quant à la solidité des acquis dans le temps. Ce temps-là n'est pas celui des apprentissages, qui nécessitent d'apprendre, d'oublier, de réapprendre, revoir, revoir encore... C'est seulement au terme de ce parcours complexe qu'on peut dire qu'effectivement, une connaissance est acquise, c'est-à-dire entrée dans la mémoire à long terme, et que, même si elle disparaît de notre mémoire immédiate (non au sens qu'a ce terme dans la psychologie cognitive mais au sens de mémoire disponible, immédiatement utilisable), elle reste accessible avec peu d'efforts.
Fantômette
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par Fantômette Mar 15 Mar 2011 - 19:26
V.Marchais a écrit:
Fantômette a écrit:
- "ce qui est compris ne s'oublie pas ... il suffit d'une petite remise à niveau ": ah ah ah!! il vit dans quel monde ce formateur??? Je suis désolée, je comprenais hyper bien mes cours de maths au collège et au lycée, j'ai tout oublié! "une petite remise à niveau", ça me paraît un peu faible.

Par ailleurs, je souhaite souligner que si cette assertion est relativement vraie (j'ai eu parlé le japonais à peu près couramment, mais depuis 10 ans que j'ai quitté le Japon sans occasion de pratiquer cette langue peu répandue, j'ai à peu près tout oublié - tout le lexique, mais il est vrai que j'ai la structure gravée dans les neurones et que, je crois, dans le bain, ça reviendrait vite), elle l'est pour des personnes qui ont eu le temps de fixer les fondamentaux en répétant année après année. Or, l'école est le lieu où se construisent ces fondamentaux. Il n'est que de voir nos élèves nous jurant, la main sur le coeur, que le COD, "on l'a jamais fait", comme si leur petite cervelle avait été reformatée pendant les vacances scolaires, pour s'en assurer : trois succès à des évaluations dans une année scolaire ne garantissent rien quant à la solidité des acquis dans le temps. Ce temps-là n'est pas celui des apprentissages, qui nécessitent d'apprendre, d'oublier, de réapprendre, revoir, revoir encore... C'est seulement au terme de ce parcours complexe qu'on peut dire qu'effectivement, une connaissance est acquise, c'est-à-dire entrée dans la mémoire à long terme, et que, même si elle disparaît de notre mémoire immédiate (non au sens qu'a ce terme dans la psychologie cognitive mais au sens de mémoire disponible, immédiatement utilisable), elle reste accessible avec peu d'efforts.

oui, oui, oui! Quid du travail de la mémoire dans la pédagogie par compétences? Cette question me semble fondamentale, comme la mémoire l'est pour tout apprentissage solide à long terme.
Nielsen Rika Bell
Nielsen Rika Bell
Niveau 7

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par Nielsen Rika Bell Mar 15 Mar 2011 - 21:23
Je tombe un peu comme un cheveu sur la soupe, mais je souhaite vous faire part des réactions hallucinantes de mes formateurs (je m'attendais à tout sauf ça) :

- "Le socle on en fait ce qu'on en veut, tant que les équipes pédagogiques sont cohérentes avec leurs objectifs et leurs critères. Chez nous par exemple, on boycotte, c'est donc le proviseur qui va devoir tout valider - on lui donnera quand même les noms des absents notoires pour qu'il ne les valide pas."

- "De toute façon le socle c'est fait pour les élèves un peu studieux mais sans capacité : au moins ils ont quelque chose de validé qui traduit leur bonne volonté. Mais ça ne leur servira à rien..."

- "Si vous ne validez pas, alors c'est le proviseur qui le fera. Dans le pire des cas un jury le fait ensuite sauf pour les grands absents et les übercancres... bref, pas la peine de trop en faire : ce travail ne servira pas à grand-chose."



L'inspecteur à une collègue :

"- Vous en pensez quoi du socle ?
- Oh je sais pas bien, encore, j'ai pas creusé la question à fond.
- Ouais... ben moi je dois le vendre, ce truc, alors voyez..."

_________________
Parlons éducation... il me vient encore quelques élèves normaux... certes!... jamais vous pouvez vous vanter d'être absolument sans normaux!... non! un de temps à autre... bon!... je les instruis... pas plus mal que les autres professeurs... pas mieux... pédagogue, je suis! oh! très pédagogue! et très scrupuleux!... jamais une séance de chic!... jamais un cours fantaisiste!... depuis trente et cinq années, jamais une pédagogie drôlette!... pas que je me tienne pas au courant!... que si! que si!... je lis à fond tous les cahiers pédagogiques, les sciences de l'éducation... deux, trois kilos par semaine!... au feu! au feu le tout! c'est pas moi qui serai inquiété pour "instruction à la légère"!...
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par Invité Mar 15 Mar 2011 - 21:31
Nielsen Rika Bell a écrit:Je tombe un peu comme un cheveu sur la soupe, mais je souhaite vous faire part des réactions hallucinantes de mes formateurs (je m'attendais à tout sauf ça) :

- "Le socle on en fait ce qu'on en veut, tant que les équipes pédagogiques sont cohérentes avec leurs objectifs et leurs critères. Chez nous par exemple, on boycotte, c'est donc le proviseur qui va devoir tout valider - on lui donnera quand même les noms des absents notoires pour qu'il ne les valide pas."

- "De toute façon le socle c'est fait pour les élèves un peu studieux mais sans capacité : au moins ils ont quelque chose de validé qui traduit leur bonne volonté. Mais ça ne leur servira à rien..."

- "Si vous ne validez pas, alors c'est le proviseur qui le fera. Dans le pire des cas un jury le fait ensuite sauf pour les grands absents et les übercancres... bref, pas la peine de trop en faire : ce travail ne servira pas à grand-chose."



L'inspecteur à une collègue :

"- Vous en pensez quoi du socle ?
- Oh je sais pas bien, encore, j'ai pas creusé la question à fond.
- Ouais... ben moi je dois le vendre, ce truc, alors voyez..."

en même temps, c'est lucide. Et le fait que formateurs et inspecteurs n'y croient pas... affraid on est vraiment des lopettes.
C'est déprimant.
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