Mathématiques : je baisse mes exigences

Enseigner les maths c'est découvrir, chercher...et pas donner des formules et les appliquer bêtement.
Et bien, c'est ce que je crois que je vais etre amener à faire en Première ES vu que certains ne pigent pas.

J'ai 33 élèves et j'ai fait une activité de découverte sur le second degré.
Mon activité était , je crois bien faite, vu que la peaufine tous les ans depuis 8 ans!

Bon, elle a duré trop longtemps : 2 séances et demi.
Peu ont accroché.
Quand il faut chercher, ils ne cherchent pas et bavardent.
J'ai du en dégouter certains.

je crois que je vais leur balancer des formules, des méthodes.
C'est ce qu'ils veulent .
Mais moi cela ne me plait pas!
Mais à 33 élèves, je ne peux pas faire des choses trop poussées car si le tiers de la classe ne comprend rien?

J'en viens à me demander comment enseigner ma matière...

Vaste question et je ne peux pas trop t'aider car les maths....... comment dire, c'est très loin.
Par contre si tu veux te détendre ou donner des petits problèmes aux élèves (un moyen ludique de renouer), je te conseille ce livre

Salut il y a des concepts élémentaires comme les séries géométriques où la démonstration tient en deux lignes et doit être assimilée.

Cela étant j'ai vu un bouquin de maths sup il y a peu et le niveau a bel et bien baissé.

A+

olivier-np30 a écrit:Cela étant j'ai vu un bouquin de maths sup il y a peu et le niveau a bel et bien baissé.

Certes, mais baissé par rapport à quoi, à quand ?

J'ai le "Traité de Mathématiques Spéciales, 1. Algèbre" de chez Masson, de 1967
sous les yeux. Et je peux te dire que le niveau est inférieur, très inférieur à celui qui est demandé actuellement dans cette section.

chanig a écrit:Enseigner les maths c'est découvrir, chercher...et pas donner des formules et les appliquer bêtement.
Et bien, c'est ce que je crois que je vais etre amener à faire en Première ES vu que certains ne pigent pas.

J'ai 33 élèves et j'ai fait une activité de découverte sur le second degré.
Mon activité était , je crois bien faite, vu que la peaufine tous les ans depuis 8 ans!

Bon, elle a duré trop longtemps : 2 séances et demi.
Peu ont accroché.
Quand il faut chercher, ils ne cherchent pas et bavardent.
J'ai du en dégouter certains.

je crois que je vais leur balancer des formules, des méthodes.
C'est ce qu'ils veulent .
Mais moi cela ne me plait pas!
Mais à 33 élèves, je ne peux pas faire des choses trop poussées car si le tiers de la classe ne comprend rien?

J'en viens à me demander comment enseigner ma matière...

Le problème que tu évoques est grave. Tout prof de maths le rencontre à mon avis. Et nous en parlons souvent ensemble, je crois.
Des conversations diverses, je peux retenir la certitude que les élèves ne savent plus produire de démonstrations, ne savent plus chercher ou mener un raisonnement de plus de deux lignes.
La raison ? le saucissonnage. Depuis des années, on leur dit :

Faire A
Déduire B
Faire C
Puis faire D
Déduire de D et B que E
Montrer que F
Démontrer que si F alors G
Démontrer que E=non G
Conclure.

Résultat, ils savent faire chaque étape, mais n'ont aucune idée de ce qu'ils ont démontré au total. Et surtout, ils sont incapables de produire une telle progression.

JPhMM a écrit:
Certes, mais baissé par rapport à quoi, à quand ?

Chapitres MPSI (ellipses) (édition 2009):

-nombres complexes
-coniques
-géométrie affine

et les autres chapitres très édulcorés. ça s'arrange en spéciale, néanmoins.

C'est lié à la fusion C et D en S (le public n'est plus du tout le même depuis la fusion, il y avait bien une différence entre C et D en maths) qui a fait des ravages et la suppression de pans importants comme le produit vectoriel ou les coniques...

En terminale dans les années 90 (ce qui n'est pas si vieux), on montrait que les mouvements à accélération centrale sont des mouvements dans le plan (en terminale), aujourd'hui c'est congruence pour déterminer son jour de naissance.

Je note aussi de larges différences dans les contenus en terminale selon qu'il y a ou non des classes prepa. Des profs en bon lycée donne du contenu bien moins terne à leurs élèves, c'est indéniable : tous les lycées ne sont pas égaux (malheureusement) [mais là je sors un peu du cadre de ce post].

A+

Oui quand je fais une activité, elle est très guidée. Et au final, ils ne savent pas du tout où on veut en venir.
Ils zappent, et bavardent.

JPhMM a écrit:Résultat, ils savent faire chaque étape, mais n'ont aucune idée de ce qu'ils ont démontré au total.

Eh bien voilà. Quand j'étais élève, j'arrivais à faire ça, après moult heures de découragement. Et ça permettait d'avoir d'excellentes notes.

Mais je ne comprenais strictement rien. Rien à rien.

Pour mes profs, la preuve que je comprenais : j'avais de très bonnes notes.

Oui mais n'empêche, je n'ai jamais rien compris aux maths car je n'ai jamais compris où le prof voulait en venir.

Peut-être que ça irait mieux si j'essayais aujourd'hui... d'ailleurs, il faut bien sur les questions de DHG...

olivier-np30 a écrit:

JPhMM a écrit:
Certes, mais baissé par rapport à quoi, à quand ?

Chapitres MPSI (ellipses) (édition 2009):

-nombres complexes
-coniques
-géométrie affine

et les autres chapitres très édulcorés. ça s'arrange en spéciale, néanmoins.

C'est lié à la fusion C et D en S (le public n'est plus du tout le même depuis la fusion, il y avait bien une différence entre C et D en maths) qui a fait des ravages et la suppression de pans importants comme le produit vectoriel ou les coniques...

En terminale dans les années 90 (ce qui n'est pas si vieux), on montrait que les mouvements à accélération centrale sont des mouvements dans le plan (en terminale), aujourd'hui c'est congruence pour déterminer son jour de naissance.

Je note aussi de larges différences dans les contenus en terminale selon qu'il y a ou non des classes prepa. Des profs en bon lycée donne du contenu bien moins terne à leurs élèves, c'est indéniable : tous les lycées ne sont pas égaux (malheureusement) [mais là je sors un peu du cadre de ce post].

A+

Rhoooo...les nombres complexes...que j'aimais ça..!!!!
Jamais eu d'aussi bonnes notes en maths qu'en Term D....
Je me sens vieille d'un coup! lol

Il faudrait revenir à l'histoire des mathématiques : la zéthétique de Descartes.

Il est tard, je vais essayer d'être simple.

Supposons que je veuille démontrer "A implique B".
On veut faire actuellement croire aux élèves que cela signifie qu'il y a un parcours borné très clair, canonique, avec plusieurs étapes prédéfinies (à la limite qu'il faut connaître par cœur), qui va de A à B.

Or c'est faux. C'est même l'opposé de ce que sont les mathématiques.
Il faut CHERCHER le chemin qui va de A à B. Ce qui se fait de façon, disons, intuitive. Il faut voir le truc. Faire des hypothèses, faire des tests, etc. Bref, chercher, sur un brouillon, sans désir d'être dans de la communication.

Quand le chemin est trouvé, il s'agit alors de faire de la communication. Il faut expliquer, très rigoureusement, de façon déductive, le chemin (avec les étapes que l'on a découvertes par soi-même) qui va de A à B.

Ce double mouvement s'appelle faire de la zéthétique (ne pas confondre avec zététique, ça n'a rien à voir). La zéthétique est le lien entre analyse et synthèse, complémentaires. Et les élèves ne savent plus faire cela.

c'est pas la matière la plus facile à enseigner car finalement, peu d'élèves aiment les maths.

Si j'avais su, j'aurais enseigné une autre matière .
Le sport pas exemple : pas de copies, pas de préparation, on est au grand air, on donne une baballe et les élèves tapent dedans... :acb:

:Oups: Je vais me coucher car je vais me faire lyncher...

JPhMM a écrit:Il faudrait revenir à l'histoire des mathématiques : la zéthétique de Descartes.

Il est tard, je vais essayer d'être simple.

Supposons que je veuille démontrer "A implique B".
On veut faire actuellement croire aux élèves que cela signifie qu'il y a un parcours borné très clair, canonique, avec plusieurs étapes prédéfinies (à la limite qu'il faut connaître par cœur), qui va de A à B.

Or c'est faux. C'est même l'opposé de ce que sont les mathématiques.
Il faut CHERCHER le chemin qui va de A à B. Ce qui se fait de façon, disons, intuitive. Il faut voir le truc. Faire des hypothèses, faire des tests, etc. Bref, chercher, sur un brouillon, sans désir d'être dans de la communication.

Quand le chemin est trouvé, il s'agit alors de faire de la communication. Il faut expliquer, très rigoureusement, de façon déductive, le chemin (avec les étapes que l'on a découvertes par soi-même) qui va de A à B.

Ce double mouvement s'appelle faire de la zéthétique (ne pas confondre avec zététique, ça n'a rien à voir). La zéthétique est le lien entre analyse et synthèse, complémentaires. Et les élèves ne savent plus faire cela.

Tu en sais des choses

Si seulement...
Simplement je m'intéresse à l'histoire des mathématiques.
Je crois me souvenir qu'il y a un article sur la zéthétique dans le livre d'histoire du calcul de l'IREM de Rouen.

*Je cherche la couverture, bouge pas *

Voilà :

JPhMM a écrit:
On veut faire actuellement croire aux élèves que cela signifie qu'il y a un parcours borné très clair, canonique, avec plusieurs étapes prédéfinies (à la limite qu'il faut connaître par cœur), qui va de A à B.

Excellent. Entièrement d'accord.

Chanig, j'ai connu une certifiée qui a enseigné les maths puis les sciences physiques puis re les maths.

Je pense que lorsqu'on cible un domaine on a forcément un minimum de passion et du mal, parfois, à comprendre le manque d'investissement des élèves.

A+

Tiens JP tu montres un livre préfacé par R.Bkouche:

dans cet article il parle du niveau* des élèves:

http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2010/06/13/01016-20100613ARTFIG00277-les-eleves-francais-moins-bons-en-maths.php

*Les élèves oui et non : il faut voir les programmes...

Merci Olivier.
Intéressant en effet.

D'autres (il faudrait que je retrouve les sources) tournent le problème dans l'autre sens : ils considèrent que la période 1975-1990 a été une période très faste en enseignement des mathématiques en France : niveau des élèves élevé, programmes exigeants et intéressants, explosion des inscriptions en études supérieures de mathématiques. Bien plus faste que la période précédente, et que la période suivante.

Et certains d'évoquer les bénéfices alors considérables des conséquences de la réforme des mathématiques modernes (puisque tel était son pseudo à l'époque), réforme totalement décriée depuis.

JPhMM a écrit:
ils considèrent que la période 1975-1990 a été une période très faste en enseignement des mathématiques en France : niveau des élèves élevé, programmes exigeants et intéressants, explosion des inscriptions en études supérieures de mathématiques.

Et si, au lieu de ratiociner sur l’intérêt d’une démarche, d’une pédagogie, on commençait par des données plus simples : le temps consacré à la matière..

En 75, un collégien à 5h de math hebdo sur les 4 niveaux (et sans compter les dédoublements éventuels pour les heures profs). Au lycée, il a 6h en seconde C, 6 h en première C, 9h en TC.
Si l’on compte 35 semaines de cours par an , on arrive à 1435 h de cours de math de CM2 au Bac.

Sur cette même base de 35 semaines, il en reste 1033h seulement aujourd’hui soit 400h de moins…
Et 400h de cours, c’est approximativement le volume horaire des années première S et TS cumulées.

En gros, on voudrait que les élèves atteignent le même niveau avec deux ans de cours de moins…. Bizarre... ça marche pas

Quant à l'intér^t des maths modernes, que dire... cela passionnait les profs, aucun doute possible... pour les élèves

Evariste a écrit:Sur cette même base de 35 semaines, il en reste 1033h seulement aujourd’hui soit 400h de moins…
Et 400h de cours, c’est approximativement le volume horaire des années première S et TS cumulées.

Complètement. Et à mon avis, on n'est qu'au début du phénomène, c'est de pire en pire.