Travailler la rédaction au collège

Pas grand chose de précis sur le résumé. Je pratique un peu, tout le temps. C'est un exercice pratique pour contrôler une lecture, par exemple. On peut le faire en fin de cours, pour vérifier la compréhension du texte. C'est assez intéressant aussi pour introduire ou conclure un cours sur la bio des auteurs. Mais je n'ai pas de fiches ou d'exercices.

On fait et on corrige collectivement, nous interrogeant sur la nécessité de telle ou telle information. Les élèves sont souvent assez convaincus, à la fin. J'ai plus de mal à leur faire comprendre que la date précise de la mort de Molière m'importe peu, si j'ai compris qu'il est né et mort pendant le XVIIème siècle.

Je caresse le fantasme de faire écrire des épitaphes en vers à mes élèves. Quand je serai plus fort...

Et je pense que le résumé ne doit pas se séparer de l'amplification. C'est en passant sans cesse de l'un à l'autre qu'on peut comprendre ce qui est superflu ou nécessaire.

Ex de travail d'amplification, à la suite d'une leçon d'une heure sur l'invention.
Amplifier la phrase suivante : "Renard se cache et attend Ysengrin pour le surprendre."

1. Déterminer le début et la fin de l'action. Pour éviter les HS.
2. Déterminer les étapes (quand les gamins ont fait le schéma narratif, les "péripéties") de l'action. On part de la phrase et on essaie de détailler au maximum.
3. Déterminer les "circonstances" (j'utilise et définit le mot en reliant à la fonction des CC) de l'action : décor, moment, durée...
4. Déterminer les "motifs" (j'explique avec la référence au policier) et les sentiments des personnages : permet d'insérer quelques ouvertures sur l'intériorité des acteurs.

A ce stade-là, les plus inventifs ont déjà imaginé toute une combine pour tromper Ysengrin, et la première étape n'est pas de trop pôur les canaliser et leur rappeler que c'est l'attente de Renard qui est le centre du récit.

Exercice du même type, après Roland : "Raconter en 6 alexandrins au minimum Roland tentant de casser Durendal."
Les plus malins sont allés chercher des expressions dans le livre, mais la contrainte des alexandrins les a forcé à choisir, ordonner, adapter... C'est gagné.

Un élève ayant fait cela peut faire des résumés, à force : le voca du récit est en place, et il suffit de déterminer si toutes les circonstances, si l'énoncé des sentiments des personnages ou le récit de toutes les étapes de l'action sont nécessaires à la compréhension ou pas.

Pour le dialogue, il me semble illusoire de leur en faire écrire un en sixième, et comme Véronique, je me contente de la ponctuation. On pourrait aussi introduire le style indirect en faisant "dédialoguiser" certains passages, ou le contraire.

Après consultation des tableaux, cela me semble vraiment clair et les quelques réserves que j'ai émises, infondées.

On peut faire résumé et amplification dans la partie "enrichissement du récit".

Quant à la description, on peut l'aborder pendant le travail sur la liaison des phrases (car cette liaison est différente pour un portrait, un récit ou une argumentation) et dans l'enrichissement du récit.

Le départ via la réponse au questions est judicieux, puisqu'il doit permettre le travail d'explication de texte, et pose les fondations de la pratique de l'argumentation.

Et en cinquième, on reprend tous les "types" de rédaction de front, en introduisant des subtilités, en les reliant plus fortement entre elles, en en introduisant d'autres.

Mais attention, à ce moment-là, à céder à la tentation du compartimentage. Dès le début, il faut imaginer de mêler le tout. Séparer de manière très rigides, en développant excessivement les pratiques d'écriture pour chaque "type", et imaginer de les relier ensuite me paraît illusoire (de la même manière qu'en primaire, on devrait apprendre la numération en la confrontant très tôt à l'apprentissage des 4 opérations). C'était le défaut des précédents programmes.


Pour ma part, j'hésiterais à appliquer les grands axes dégagés par Véronique à un objet d'étude. On retrouve une organisation de type "séquence", qu ime paraît manquer fondamentalement de souplesse. Je prévoierais plutôt un système coulissant, me permettant de continuer l'étude de la structure des phrases tout en commençant le théâtre, puis la liaison de ces phrases avec la suite. Je voudrais (et là c'est le rebelle qui parle, garder ma marge de manoeuvre quant à la disposition des oeuvres étudiées.

Est-ce que tu pourrais expliquer pourquoi la présentation en séquence te gêne pour la progression d'écriture?
Et revenir sur la liberté d'organisation de la lecture des oeuvres?

doctor who a écrit:Après consultation des tableaux, cela me semble vraiment clair et les quelques réserves que j'ai émises, infondées.

On peut faire résumé et amplification dans la partie "enrichissement du récit".

Quant à la description, on peut l'aborder pendant le travail sur la liaison des phrases (car cette liaison est différente pour un portrait, un récit ou une argumentation) et dans l'enrichissement du récit.

Le départ via la réponse au questions est judicieux, puisqu'il doit permettre le travail d'explication de texte, et pose les fondations de la pratique de l'argumentation.

Et en cinquième, on reprend tous les "types" de rédaction de front, en introduisant des subtilités, en les reliant plus fortement entre elles, en en introduisant d'autres.

Mais attention, à ce moment-là, à céder à la tentation du compartimentage. Dès le début, il faut imaginer de mêler le tout. Séparer de manière très rigides, en développant excessivement les pratiques d'écriture pour chaque "type", et imaginer de les relier ensuite me paraît illusoire (de la même manière qu'en primaire, on devrait apprendre la numération en la confrontant très tôt à l'apprentissage des 4 opérations). C'était le défaut des précédents programmes.


Pour ma part, j'hésiterais à appliquer les grands axes dégagés par Véronique à un objet d'étude. On retrouve une organisation de type "séquence", qu ime paraît manquer fondamentalement de souplesse. Je prévoierais plutôt un système coulissant, me permettant de continuer l'étude de la structure des phrases tout en commençant le théâtre, puis la liaison de ces phrases avec la suite. Je voudrais (et là c'est le rebelle qui parle, garder ma marge de manoeuvre quant à la disposition des oeuvres étudiées.

voilà, c'est sur ces points là que je te demandais de revenir

Ayant le même petit bémol que le doc, je me pemets d'expliquer mon point de vue.

Je crois qu'on aimerait pouvoir établir une progression en rédaction qui ne soit pas trop intimement liée aux "objets d'études" et qui puisse vivre sa vie comme ma progression grammaticale vit la sienne. Ne travaillant pas en séquences car cela ne me convient clairement pas, je me verrais davantage utiliser le travail fait lors de la progression dans les rédacs liées aux lectures un peu "comme si de rien n'était" que travailler en vue de "la rédac de la séquence".

Et puis j'aime beaucoup ma progression en lecture, et n'ai pas spécialement envie de faire le théâtre aussi tôt dans l'année, par exemple.

Bref, l'idée serait de parvenir à faire une progression qui ne dépende pas de l'ordre dans lequel on étudie les oeuvres.

D'acc' je vois mieux.
C'est ptt une aide pour les élèves de travailler avec une sorte de modèle, et d'acquerrir du voc' et des expressions par imprégnation en qq sorte, enfin c'est comme ça que je le vois.
Il est vrai que je travaille en séquence et que je me sens à l'aise dans cette pratique, ça durera pê pas....

Moi non plus, je ne travaille pas en séquences. Je ne développerai pas, cela nous conduirait trop loin, mais avoir deux progressions parallèle en langue et en littérature me permet, trouvé-je, de faire du meilleur travail dans l'un et l'autre domaine.
Néanmoins, je n'imagine pas ne pas travailler l'écriture en lien avec les textes, d'une part parce que les exercices d'écriture procèdent par imitation de structures analysées dans les textes, d'autre part parce que les textes fournissent des sortes de modèles généraux, tant pour le plan que pour le style.
Je suis donc perpétuellement tendue entre la volonté de considérer le travail en rédaction selon sa logique propre (progressivité, réinvestissements...) et le fait que, pratiquement, tous mes sujets s'appuient sur ce que je fais en littérature. Je crois d'ailleurs que c'est cette contradiction qui me gêne pour avancer.
Ceci dit, j'ai recopié mes notes, donc un travail particulier, qui articule à ma manière progression en lecture et en écriture, pour pouvoir donner des exemples concrets d'exercices syntaxiques, mais ce n'est pas cette articulation qui importe. Je crois que celle-ci restera à tresser au cas par cas.

Tresser au cas par cas, cela reste il est vrai à l'initiative du professeur, qui peut adapter un exercice à un autre texte, rebondir sur un texte ou une réflexion tenue en classe.

Finalement, plus on cloisonne, plus on décloisonne. La séquence est un cadre rigide.

Naturellement, le travail de rédaction doit se faire en rapport avec les textes étudiés sur le moment. Mais on peut imaginer prolonger l'étude d'un personnage ou d'une histoire, une fois l'oeuvre étudiée, pendant une ou deux semaines. Ou bien d'y revenir trois semaines après. Un moyen de plus pour pérenniser les connaissances acquises en cours de littérature.

De toutes façons, le travail sur les questions peut tout aussi bien se faire avec d'autres oeuvres que des oeuvres poétiques (même si cela me semble très approprié, grâce à l'aide, oui, l'aide, que constitue les frontières métriques dans la constitution des phrases). Idem pour le reste.

Passer d'une oeuvre à l'autre et travailler le même point de rédaction ne peut à mon avis que faciliter le travail de réappropriation et de réinvestissement des techniques apprises auparavant.

merci pour l'envoi des documents, dès que j'aurai plus le temps (apres les conseil et autres réunions, je vais essayer de me pencher plus sérieusement sur le sujet. Mais pour l'instant je démarre de quasiment rien il va falloir que j'étudie la question ...

Celeborn, tu peux nous donner ta progression lecture que tu aimes bien? Merci!

Oui, voire même les 2 prog', histoire que je découvre des progressions sans séquence!

Clarianz, voilà ce que cela donne chez moi, deux progressions séparées, niveau 5e

Progression littérature 5e
1. Le roman d’aventure : découvrir les codes du genre
2. le roman d’aventure comme récit initiatique (OI)
3. Chevaliers dans la bataille : découvrir le style épique et son horizon de référence
4. A la cour du roi Arthur : la matière de Bretagne et la littérature courtoise
5. Le Roman de Renart ou Gargantua
6. Farces et fabliaux
7. Les Fourberies de Scapin
8. Formes poétiques : découvertes de quelques formes fixes et des liens entre forme et signification :
a) Le vers et ses variations ;
b) Les formes fixes du Moyen-âge au XIXe siècle ;
c) La modernité ou la remise en cause des modèles.


Progression en grammaire 5e

Les mots variables
Les mots invariables
Le verbe : modes, temps, personne – le système de la conjugaison.
Infinitif, auxiliaire et participe passé
Le nom et ses déterminants
Les pronoms
La phrase et ses propositions
La fonction sujet
Le présent de l'indicatif
Sujet et agent ; voix active, voix passive
La fonction complément d'objet
Le passé composé et l'accord du participe passé
La voix passive
La fonction attribut du sujet
L'imparfait et le plus-que-parfait de l'indicatif
Le futur et le conditionnel de l'indicatif
La fonction complément circonstanciel
Proposition principale, subordonnée et indépendante
Le passé simple et le passé antérieur
Employer le passé simple et l'imparfait
Les expansions du nom
L'adjectif : degrés et accords
Les pronoms relatifs
La proposition subordonnée relative
Le subjonctif
Le conditionnel
La proposition subordonnée conjonctive
L'analyse logique

[mode hors-sujet]

Bon, alors rapide et ensuite on recentre, hein !

Littérature 6e

Chapitre 1 : la poésie (Heureux qui comme Ulysse, Le Temps a laissé son manteau, Le Buffet, Il pleure dans mon coeur). Avec un bon vieux cours de versification des familles pour entamer l'année.

Chapitre 2 : l'Héritage Antique (L'Odyssée, Edition Ecole des loisirs. Cyclope, pays des morts, épreuve de l'arc et massacre des prétendants)
Cursives : Printemps des dieux (1e partie), 25 métamorphoses d'Ovide
Mon truc en + : analyse d'un épisode d'Ulysse 31 et d'extraits d'Orphée aux enfers d'Offenbach

Chapitre 3 : les fables (Loup et l'Agneau, Chêne et Roseau, Mort et Bûcheron)
Mon truc en + : étude d'image sur la gravure de Doré "La Cigale et La Fourmi"

Chapitre 4 : les contes (Princesse sur un pois + Contes de Perrault : Petit Chaperon rouge (comparaison avec Grimm), Barbe bleue)
Cursive : La Petite Sirène et autres contes
Mon truc en + : Gustave Doré bis ! Barbe Bleue confiant la clef à sa femme

Chapitre 5 : le théâtre (Le Médecin malgré lui. Etude de diverses scène en insistant sur le comique)
Cursive : Knock
Mon truc en + : la version de Knock avec Luchini, honteusement gravée, chut !

Chapitre 6 : la Bible. jamais fait encore !



Pour la grammaire, ça va aller plus vite :
Chapitre 1 : la phrase (tentative de cette année : j'en suis pas content)
Chapitre 2 : les natures des mots
Chapitre 3 : le déterminant (+ la notion de groupe nominal)
Chapitre 4 : fonction sujet et attribut du sujet
Chapitre 5 : le pronom
Chapitre 6 : fonction CO
Chapitre 7 : fonction CC
CHapitre 8 : l'adj.qual. et ses fonctions (jusque là je le casais + tôt, mais ça me plaît pô)

J'ai aussi une progression orthographe et conjugaison assez libre en fonction de mes besoins à partir du BLED (1h/semaine environ)

[/mode hors-sujet]

Voilà ce que j'ai donné hier en guise de prolongement (séance de remise des rédactions).

AMÉLIORER L'EXPRESSION ÉCRITE

Exercice 1 : Dans un portrait, j'essaie d'éviter les verbes être et avoir.
Remplace les pointillés par un verbe de la liste. Accorde les verbes avec leur sujet !
fixer ; lancer ; être recouvert ; être prolongé ; s'agiter ; se dresser
a/ Il avait une carapace en acier. → Il . . . . . . . . . . . . . . . . . . d'une carapace en acier.
b/ Il avait seize tentacules effrayantes.
→ Autour de son corps, seize tentacules effrayantes . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c/ Elle avait un corps de serpent. → Son corps de serpent . . . . . . . . . . . . . . . . hors des flots.
d/ Il avait des yeux qui lançaient des éclairs. → Ses yeux . . . . . . . . . . . . . . . . . des éclairs.
e/ Il y avait des crochets venimeux au bout de ses tentacules.→ Ses tentacules . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . par des crochets venimeux.
D/ Ses yeux étaient innombrables. → Il les . . . . . . . . . . . . . . . . . de ses yeux innombrables.

Exercice 2 : J'utilise les deux points dans une phrase. Réécris les phrases en utilisant deux points.
a/ Ulysse avec sang froid repéra une impasse.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b/ Le ciel se couvrit de nuages, en quelques secondes, il devint tout noir.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c/ Un monstre ignoble jaillit de l'eau, c'était une immense créature aux griffes acérées.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Exercice 3 : J'évite le verbe dire pour introduire un dialogue.
Choisis un verbe adapté dans la liste ci-dessous.
rassurer ; rugir ; ricaner ; ordonner .
a/ Poséidon apparut et dit ( _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ) : « Tu as réveillé ma colère ! ».
b/ Ulysse appelle ses compagnons et leur dit ( _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ) : «  A mon signal, sautez sur le monstre ! »
c/ Ulysse dit ( _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ) : « Camarades, n'ayez pas peur de Poséidon  ! ».
d/ Poséidon dit ( _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ) : « Ulysse, tu as survécu à la tempête, mais ce monstre va te réduire à néant ! ».

Exercice 4 : J'évite les répétitions en utilisant des groupes nominaux.
Réécris la phrase en remplaçant « Ulysse » et « le monstre » par un GN équivalent.

Ulysse garde son sang-froid.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .garde son sang-froid.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .garde son sang-froid.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . garde son sang-froid.
Le monstre rugit.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . rugit
. . . . . . . . . . . . . . . . . . rugit
. . . . . . . . . . . . . . . . . . rugit

merci!

ben, finalement ça ressemble quand même beaucoup à mes progressions

je ne trouve pas que cela soit HS Celeborn (tu as échappé à Celeb' j'avoue ), au contraire!
C'est bcp plus facile de voir quel type d'exercice pratiquer une fois la progression d'écriture mise en contexte.

mimi-jolie a écrit:Voilà ce que j'ai donné hier en guise de prolongement (séance de remise des rédactions).

AMÉLIORER L'EXPRESSION ÉCRITE

Exercice 1 : Dans un portrait, j'essaie d'éviter les verbes être et avoir.
Remplace les pointillés par un verbe de la liste. Accorde les verbes avec leur sujet !
fixer ; lancer ; être recouvert ; être prolongé ; s'agiter ; se dresser
a/ Il avait une carapace en acier. → Il . . . . . . . . . . . . . . . . . . d'une carapace en acier.
b/ Il avait seize tentacules effrayantes.
→ Autour de son corps, seize tentacules effrayantes . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c/ Elle avait un corps de serpent. → Son corps de serpent . . . . . . . . . . . . . . . . hors des flots.
d/ Il avait des yeux qui lançaient des éclairs. → Ses yeux . . . . . . . . . . . . . . . . . des éclairs.
e/ Il y avait des crochets venimeux au bout de ses tentacules.→ Ses tentacules . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . par des crochets venimeux.
D/ Ses yeux étaient innombrables. → Il les . . . . . . . . . . . . . . . . . de ses yeux innombrables.

Exercice 2 : J'utilise les deux points dans une phrase. Réécris les phrases en utilisant deux points.
a/ Ulysse avec sang froid repéra une impasse.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b/ Le ciel se couvrit de nuages, en quelques secondes, il devint tout noir.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c/ Un monstre ignoble jaillit de l'eau, c'était une immense créature aux griffes acérées.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Exercice 3 : J'évite le verbe dire pour introduire un dialogue.
Choisis un verbe adapté dans la liste ci-dessous.
rassurer ; rugir ; ricaner ; ordonner .
a/ Poséidon apparut et dit ( _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ) : « Tu as réveillé ma colère ! ».
b/ Ulysse appelle ses compagnons et leur dit ( _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ) : « A mon signal, sautez sur le monstre ! »
c/ Ulysse dit ( _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ) : « Camarades, n'ayez pas peur de Poséidon ! ».
d/ Poséidon dit ( _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ) : « Ulysse, tu as survécu à la tempête, mais ce monstre va te réduire à néant ! ».

Exercice 4 : J'évite les répétitions en utilisant des groupes nominaux.
Réécris la phrase en remplaçant « Ulysse » et « le monstre » par un GN équivalent.

Ulysse garde son sang-froid.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .garde son sang-froid.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .garde son sang-froid.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . garde son sang-froid.
Le monstre rugit.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . rugit
. . . . . . . . . . . . . . . . . . rugit
. . . . . . . . . . . . . . . . . . rugit

ah! merci pour ces exercices!

Un idée qui m'est venue entre deux biberons cette nuit : faudrait pas qu'on pense qu'il suffise de quelques exercices à trous (même bien faits) et d'une préparation intensive avant chaque rédac de fin de séquence pour que les élèves progressent durablement en expression écrite.

Si l'on prend par exemple le coup des "il y a" à remplacer, il faut voir ce point encore et encore, tout le long de l'année de sixième et les années suivantes. La progression visible sur ce fil me semble un rempart efficace contre cette tentation du "emballé, c'est pesé", mais il fallait que ce fût dit, me semble-t-il.

disons que cela serait déjà pas mal... en ce qui me concerne, je ne travaillais pas l'écriture.
Honte à moi.
Et la honte bue, il faut bien commencer quelque part, non?

A propos des classes qui suivent, est-ce qu'il vous arrive de récupérer certains de vos élèves l'année suivante, mêlés à d'autres qui n'ont pas vécu au rythme du rabâchage intensif? Une différence se fait-elle sentir?

C'est le genre de discussion que j'adore lire sur neoprofs !!!

Comme pour beaucoup d'entre vous, la rédaction me pose problème. Je fais très régulièrement écrire mes élèves, 10, 15 lignes en fin de séance et les rédactions longues, évaluées (et souvent à la maison par manque de temps!!!) sont très fréquentes (au moins une par séquence chapitre).

Mes problèmes sont:
* Je n'ai jamais 2h d'affilées avec mes classes et les rédactions sur table sont donc très rares.
* Je n'arrive pas à tirer profit de leurs rédactions : je les évalue, les annote le plus précisément possible en insistant sur les conseils, les rends et puis... ben voilà, quoi!!! je ne sais pas comment m'y prendre et encore un fois : je manque de TEMPS!!!
* La syntaxe de mes élèves est une horreur : comment les aider à s'améliorer quand ils n'ont absolument pas conscience d'avoir écrit une phrase syntaxiquement incorrecte, même quand je leur montre précisément où est le problème...

Bref, vaste chantier que la rédaction, mais il y en a tellement ...

J'ajoute que l'idée d'avoir une vraie progression d'expression écrite est sûrement une idée à retenir pour gagner en efficacité !!!

Je n'ai jamais autant travaillé grammaire / orthographe / conjugaison de façon efficace avec mes classes depuis que j'ai élaboré une vraie progression de langue indépendante et cloisonnée.

En tous les cas, vous me donnez envie d'y réfléchir et de travailler dans ce sens!!!

Bien d'accord avec toi docteur who, à propos de l'éternel besoin de revenir sur ce qu'on croit acquis. D'ailleurs l'exercice sur les reprises nominales pour éviter les répétitions est faite à chaque correction de rédac en 6e depuis septembre, mais en 5e c'est déjà mieux maîtrisé.

Quant au rabâchage, oui, j'y crois à fond.

Oui, il faut rabâcher. Mais il faut aussi que les notions et les méthodes vues précédemment soient réutilisées dans de nouveaux contextes, reliées aux notions et méthodes vues ultérieurement. D'où l'importance de la progression.

Parce que le rabâchage pour le rabâchage, c'est ennuyeux et moins stimulant intellectuellement.

Plus j'y réfléchis, plus il me semble intéressant de commencer par la phrase. J'irais même jusqu'à dire qu'il faudrait commencer l'année de sixième avec une révision des lettres et des syllabes, un peu plus poussée qu'en primaire pour ne pas lasser, mais suffisamment systématique pour tenter de rattraper le niveau de lecture de certains élèves. Cela coïnciderait d'ailleurs avec l'étude des natures de mots les plus simples (nom, adjectif...). Et l'on pourrait coupler cela avec des leçons de voca centrées sur la formation des mots.

Le tout serait très cohérent et constituerait une sorte de grande révision du primaire permettant de remettre en selle certains élèves tangents.

C'est ce que je fais en commençant par la poésie : le travail sur les sons me permet de revenir discrètement sur les acquis fragiles : le s qui fait [z] ou [s], le [g]... Le décompte des syllabes est justifié par le travail sur le rythme et nous en profitons pour travailler la coupe des mots parce que ça... :colere:

Et de la lecture, beaucoup, beaucoup, pour travailler le rythme, les liaisons...

Donc, pour moi, en septembre de l'année prochaine, avec mes sixièmes :

- du mot à la phrase en rédac
- la poésie en littérature et en rédac
- sons, lettres, syllabes en lecture