[HG] La problématique dans l'analyse de documents

Bonjour,

Afin de préparer mes élèves de 2^de à l'analyse de documents, je prends appui sur les textes officiels relatifs aux E3C. Pour la classe de 1^re, je lis : « L'analyse de document(s) est accompagnée d'une consigne suggérant une problématique et des éléments de construction de l'analyse. » (note de service n° 2019-050 du 18-4-2019, accessible ici : https://www.education.gouv.fr/bo/19/Hebdo17/MENE1910707N.htm).
Or, en lisant les sujets disponibles dans la banque de sujets de l'année 2020, je suis perplexe. J'ai l'impression que les sujets alternent entre :
- la suggestion d'un plan sans suggestion de problématique (par exemple : « En analysant les documents, vous décrirez les éléments qui font de Nairobi une métropole attractive puis vous vous interrogerez sur les fractures représentatives d’une métropole du Sud. »)
- la suggestion d'une problématique sans suggestion de plan (par exemple : « En analysant et en confrontant les documents, vous montrez que le cas italien illustre le mouvement des nationalités et les aspirations nationales et libérales en Europe. »)
- une consigne floue où l'on ne sait pas bien s'il s'agit d'un plan ou d'une problématique (par exemple, dans le sujet 0 n°1 : « En analysant le document, il faut montrer que le peintre Eugène Delacroix propose une lecture des Trois glorieuses qui met certains aspects de la révolution de 1830 en avant et en laisse d’autres de côté. Vous expliquerez ces choix. »).

Qu'en déduisez-vous ?

Merci !

PS : j'ai cherché s'il existait des sujets liés à cette question, mais je n'en ai trouvé aucun qui l'aborde précisément. J'espère ne pas créer de doublon.

Bonjour,

j'ai un peu réfléchi à la question (dans le cadre d'un travail en didactique). Voici les conclusions auxquelles je suis parvenue :

"Depuis la réforme du lycée de 2019, l’histoire ne fait plus l’objet d’une épreuve terminale au baccalauréat, mais elle est évaluée, avec la géographie, dans le cadre du contrôle continu. Initialement, il était prévu des Epreuves communes de contrôle continu (E3C), deux passées en Première, la troisième en Terminale (Bulletin officiel n°17 du 25 avril 2019), mais la crise sanitaire de 2020 a eu raison de ce fonctionnement, et l’évaluation de l’histoire-géographie est entièrement effectuée en cours de formation. Cependant, les équipes pédagogiques sont incitées à organiser des devoirs communs avec des sujets issus d’une banque nationale de sujets (BNS) destinée aux épreuves communes (Bulletin officiel n°30 du 29 juillet 2021) : feu les E3C sont donc censées rester un modèle d’organisation des évaluations.
En outre, pour les candidats individuels, c’est ce modèle qui est retenu. La description de cette épreuve, pour ce qui est de l’étude de document, à réaliser en une heure (l’examen  impose également la réponse à une question problématisée dans une durée totale de deux heures) est la suivante :
« Les évaluations ponctuelles ont pour objectif d'évaluer l'aptitude du candidat à : (...)
- analyser un document de source et de nature diverses ;
Classe de première : évaluation sur le programme de première
L'analyse de document(s) est accompagnée d'une consigne suggérant une problématique et des éléments de construction de l'analyse. 
Classe de terminale : évaluation sur le programme de terminale
L'analyse de document(s) est accompagnée d'une consigne suggérant une problématique. Le ou les document(s), en histoire comme en géographie, comporte(nt) un titre et, si nécessaire, un nombre limité de notes explicatives. » (Bulletin officiel n°31 du 26 août 2021)
Le texte officiel ne développe pas les attendus, mais on peut trouver une explication à ce que signifie « analyse de document » dans la définition des épreuves pour le baccalauréat S, dont la durée était inférieure (3h) à celles des séries ES et L (4h), et qui proposaient une analyse de document et non une « étude critique de documents » :
« L'exercice d'analyse de document(s), en histoire comme en géographie, comporte un titre, un ou deux documents et, si nécessaire, des notes explicatives. Il est accompagné d'une consigne visant à orienter le travail du candidat.
Le candidat doit mettre en œuvre les démarches de l'analyse de document en histoire. Il doit faire la preuve de sa capacité à comprendre le contenu du ou des document(s), à en dégager les apports et les limites pour la compréhension de la situation historique abordée. Lorsque deux documents sont proposés, on attend du candidat qu'il les mette en relation en montrant l'intérêt de cette confrontation. » (Bulletin officiel n° 43 du 21 novembre 2013) 
Les rapides précisions sur la « capacité à comprendre le contenu du ou des document(s), à en dégager les apports et les limites pour la compréhension de la situation historique abordée » mettent en avant deux utilisations possibles du document : d’une part un support au prélèvement d’informations pour répondre à la consigne sous la forme d’une sorte de composition illustrée par le document, et d’autre part une mise en relation du document avec les connaissances acquises dans l’année, à une échelle plus ou moins grande. Cette dimension se rapprocherait de la problématisation attendue par les programmes officiels que nous évoquerons en 3ème partie. Mais en réalité, les attendus lors des examens restent au niveau de la récitation de cours, le document n’est pas au coeur de cette « analyse de document », comme le montre par exemple le sujet de 2015. Ce dernier (15HGSCMLR1) proposait un extrait d’un essai publié en 1984 et la consigne était la suivante :
« Comment le document montre-t-il l’évolution de la place de la Chine dans les relations internationales depuis les années 1960 et comment explique-t-il les changements de la politique chinoise qui sont à l’origine de cette évolution à partir de la fin des années 1970 ?
En quoi la place de la Chine dans le monde après 1984 confirme-t-elle l’appréciation de ces deux journalistes ? »
Pour la première partie de la réponse, le candidat pouvait se contenter de relever les informations dans le document, tandis que pour la deuxième partie, la consigne l’invitait clairement à quitter l’analyse du document proprement dite pour n’utiliser que les parties du cours correspondantes à la question posée.
De fait, il en est de même dans la nouvelle version des épreuves. Un exemple pour la classe de Première (G1CHIGE02471) donne une idée des attendus de l’épreuve :
« En analysant les documents, vous expliquerez les ambitions coloniales françaises, vous montrerez que la présence française dans les colonies fait débat, ainsi que ses conséquences sur les territoires et les populations colonisés. (sic)
L’analyse des documents constitue le coeur de votre travail, mais nécessite pour être menée la mobilisation de vos connaissances ».
Un sujet de Terminale (GTCHIGE05634) ne va guère plus loin dans l’analyse de l’appel du 22 juin 1940 – accompagné d’une photographie du défilé des troupes françaises à Londres le 14 juillet 1940 :
« En analysant les documents, vous expliquerez pourquoi et comment le général de Gaulle souhaite continuer la guerre.
L’analyse des documents constitue le coeur de votre travail, mais nécessite pour être menée la mobilisation de vos connaissances ».
Dans ces exemples de sujets, le document n’est jamais étudié pour lui-même, il reste prétexte au mieux à l’organisation des connaissances, et n’est le plus souvent qu’un simple appel à la récitation. On est donc bien face à ce « paradoxe encore plus important entre les attentes de développement de l’esprit critique en histoire-géographie, et l’épreuve qui évalue les apprentissages dans la matière » que relève encore Lucie Gomes (2019, p.34), et qui était déjà soulevé par Moniot (1993, p.178), pour qui « commenter un document n’est pas précisément une "capacité", c’est une situation d’exercice ».

Néanmoins, le dernier aménagement en date de la réforme du baccalauréat impose, pour les disciplines évaluées en contrôle continu, la définition d’un plan d’évaluation au sein de chaque établissement et il est précisé que cette définition « inscrit les questions d'évaluation dans la perspective de l'orientation et de l'accès à l'enseignement supérieur. » (Bulletin officiel n°30 du 29 juillet 2021). Dans cette perspective, ce ne sont plus « Les évaluations institutionnelles, brevet et baccalauréat, [qui] instaurent une sorte de pilotage de l’enseignement par l’aval » (Audigier, 1995, p.71), mais les supposés exercices pratiqués à l’université ou en classes préparatoires.  Il est en effet possible que beaucoup de professeurs maintiennent pour les évaluations leurs exigences au niveau de l’étude critique de documents et n’attendent pas une analyse aussi simple que celle prévue par les textes officiels. Ils maintiendraient donc, a minima dans les évaluations, un espace pour une lecture approfondie de document."

J'avais ajouté un paragraphe sur ce qui pouvait être un "bon" document à proposer en devoir :

"Venayre et Boucheron (2012) ont apporté leur pierre à cet édifice à la suite de l’épreuve de commentaire de l’agrégation de 2011, lors de laquelle une forgerie avait été donnée à étudier aux candidats et non un texte dit authentique. Ils posent dans leur opuscule la question de ce qu’est un bon texte à faire commenter à des agrégatifs, en relation avec le but d’une épreuve destinée à sélectionner des candidats.
Leur ouvrage se joue des codes historiographiques et littéraires, en se présentant comme un recueil de sources de 2058 trouvées selon des méthodes secret-défense. Les deux historiens mettent en scène leur correspondance de 2058, qui fait écho à la controverse de 2011, et ajoutent un rapport de jury d’agrégation, ainsi qu’une lettre de la présidente du jury et divers documents dont une lettre d’une jeune professeure d’histoire. Ils font évoquer à cette dernière le choix des documents pour les exercices proposés aux élèves :
« Car à force de chercher des « bons textes », je veux dire des textes « où il y a beaucoup à dire », des textes susceptibles de satisfaire aux sages exigences de notre métier d’historien – précision, neutralité, problématisation – bref du concentré de pédagogie, il était fatal qu’on finisse, sinon par les écrire nous-mêmes, du moins par fermer les yeux sur le fait que d’autres historiens, avant nous, pouvaient les avoir écrits » (p.125-126)
Elle fait écho aux déclarations prêtées à la présidente du jury dans sa réponse aux correcteurs de l’épreuve :
« Car pour l’essentiel, on attendait bien nos étudiants qu’ils exposent, le plus précisément possible, ce qu’ils savaient de la question au programme. Et de ce fait le texte se prêtait admirablement bien à cet exposé ». (p.78)
L’exercice de commentaire de documents est donc assimilé à un « exposé » dans lequel les élèves/les candidats auraient à fournir un maximum d’informations à l’appui de leur argumentation, et le « bon document » est alors celui qui leur fournit le plus de matière à commenter afin que l’évaluation soit la plus large possible. Dans cette optique d’évaluation, le texte littéraire ne pourrait devenir un bon document qu’à la condition d’être une superposition de plusieurs extraits, limitant ainsi sa cohérence d’un point de vue littéraire. Dans le cas contraire, il semble difficile qu’un seul extrait continu réunisse toutes les conditions mentionnées."

En gros, comme souvent, chacun comprend un peu ce qu'il veut de cette épreuve, qui au bout du compte pour une grande majorité de professeurs reste une mini-étude de doc de fac... mais où l'on n'attend pas vraiment de problématique, à la rigueur un fil directeur pour construire un devoir structuré.

Kras Mazov a écrit:Bonjour,

Afin de préparer mes élèves de 2^de à l'analyse de documents, je prends appui sur les textes officiels relatifs aux E3C. Pour la classe de 1^re, je lis : « L'analyse de document(s) est accompagnée d'une consigne suggérant une problématique et des éléments de construction de l'analyse. » (note de service n° 2019-050 du 18-4-2019, accessible ici : https://www.education.gouv.fr/bo/19/Hebdo17/MENE1910707N.htm).
Or, en lisant les sujets disponibles dans la banque de sujets de l'année 2020, je suis perplexe. J'ai l'impression que les sujets alternent entre :
- la suggestion d'un plan sans suggestion de problématique (par exemple : « En analysant les documents, vous décrirez les éléments qui font de Nairobi une métropole attractive puis vous vous interrogerez sur les fractures représentatives d’une métropole du Sud. »)
- la suggestion d'une problématique sans suggestion de plan (par exemple : « En analysant et en confrontant les documents, vous montrez que le cas italien illustre le mouvement des nationalités et les aspirations nationales et libérales en Europe. »)
- une consigne floue où l'on ne sait pas bien s'il s'agit d'un plan ou d'une problématique (par exemple, dans le sujet 0 n°1 : « En analysant le document, il faut montrer que le peintre Eugène Delacroix propose une lecture des Trois glorieuses qui met certains aspects de la révolution de 1830 en avant et en laisse d’autres de côté. Vous expliquerez ces choix. »).

Qu'en déduisez-vous ?

Merci !

PS : j'ai cherché s'il existait des sujets liés à cette question, mais je n'en ai trouvé aucun qui l'aborde précisément. J'espère ne pas créer de doublon.

Il n’y a pas de problématique. Il faut plutôt parler de fil directeur effectivement.
Les élèves peuvent suivre après le plan qui leur est clairement suggéré ou faire le choix d’en trouver un autre.

Merci pour vos réponses !