Apprendre aux élèves les exercices de l'écrit de l'EAF en première générale

Bonjour à tous

Je viens d'avoir les résultats de l'écrit pour mes élèves : j'ai tendance à être déçue par leurs résultats (autant je suis assez satisfaite de leurs résultats de l'oral). Ce sont des élèves sympas et sérieux dans l'ensemble, et j'ai l'impression que je ne suis pas assez arrivée à les faire progresser. Je dois préciser que je travaille en banlieue, et mes élèves arrivent en première avec des insuffisances en langue et en rédaction...

Perso, j'ai l'habitude de leur donner des DM : avec chatgpt, c'est terminé !
Il faut donc que je change ma manière de faire.

Comment faites-vous pour organiser la progression au fil de l'année dans la méthode des deux exercices, commentaires et dissertation ? Recherche d'idées et rédaction. Que mettez-vous en place en classe ? En individuel ?

Bonjour,

Je viens aussi d'avoir les résultats de mes élèves et je fais le même constat (que je nuancerai un peu car les élèves ayant pris la dissertation ont brillé (entre 16 et 20 pour les 6 élèves l'ayant choisie)). De mon côté, c'est tellement la course pour travailler les textes de l'oral que le commentaire passe souvent au second plan (là où je prends vraiment le temps de travailler sur la dissertation). Sauf que je m'arrache les cheveux car 20 textes pour l'oral c'est au moins 10h de cours (dans un monde idéal où l'on passe 2h par EL). Si on ajoute à ces 10h, 2h de cours d'intro (oeuvre + parcours), 2h au moins sur la dissertation, 4h de grammaire, 2h de parcours transversal, il reste quoi ? 4h max (si aucun cours n'a sauté, si vous n'avez pas été malade, etc.)(en comptant 7 semaines par période)(parce que je suis maniaque et que je trouve pédagogiquement difficile de glisser une séquence sur deux périodes mais en y pensant, c'est peut-être envisageable). Je suis en train de repenser ma séquence sur Molière en ce moment (séquence bâclée l'année dernière) et je m'arrache les cheveux. Je pense travailler la dissertation en 4h de manière perlée pour la première séquence : 1 séance d'intro puis j'essaie de penser mon cours comme une grande dissertation où chaque élément dudit cours répondrait progressivement à la pb de séquence mais si je veux vraiment bien faire les choses, il me faudrait 30h.
Comme vous, plus de DM après avoir constaté l'emploi massif de ChatGPT au 3e trimestre cette année (où bien j'envisage des questions un peu plus ouvertes mais je peine à les trouver, ce logiciel a réponse à tout). Bref, je suis à la fois dans l'effervescence des préparatifs de séquence et dans énervement de voir mon cours se réduire à une succession d'EL (les années précédentes, je peinais à faire 17 textes mais j'avais l'excuse d'être la TZR qui débarque, au mieux en octobre, face à des élèves ayant eu, dans le meilleur des cas, 2h de français au début de l'année, ce ne sera pas le cas à la rentrée prochaine).

Booz a écrit:Bonjour,

Je viens aussi d'avoir les résultats de mes élèves et je fais le même constat (que je nuancerai un peu car les élèves ayant pris la dissertation ont brillé (entre 16 et 20 pour les 6 élèves l'ayant choisie)). De mon côté, c'est tellement la course pour travailler les textes de l'oral que le commentaire passe souvent au second plan (là où je prends vraiment le temps de travailler sur la dissertation). Sauf que je m'arrache les cheveux car 20 textes pour l'oral c'est au moins 10h de cours (dans un monde idéal où l'on passe 2h par EL). Si on ajoute à ces 10h, 2h de cours d'intro (oeuvre + parcours), 2h au moins sur la dissertation, 4h de grammaire, 2h de parcours transversal, il reste quoi ? 4h max (si aucun cours n'a sauté, si vous n'avez pas été malade, etc.)(en comptant 7 semaines par période)(parce que je suis maniaque et que je trouve pédagogiquement difficile de glisser une séquence sur deux périodes mais en y pensant, c'est peut-être envisageable). Je suis en train de repenser ma séquence sur Molière en ce moment (séquence bâclée l'année dernière) et je m'arrache les cheveux. Je pense travailler la dissertation en 4h de manière perlée pour la première séquence : 1 séance d'intro puis j'essaie de penser mon cours comme une grande dissertation où chaque élément dudit cours répondrait progressivement à la pb de séquence mais si je veux vraiment bien faire les choses, il me faudrait 30h.
Comme vous, plus de DM après avoir constaté l'emploi massif de ChatGPT au 3e trimestre cette année (où bien j'envisage des questions un peu plus ouvertes mais je peine à les trouver, ce logiciel a réponse à tout). Bref, je suis à la fois dans l'effervescence des préparatifs de séquence et dans énervement de voir mon cours se réduire à une succession d'EL (les années précédentes, je peinais à faire 17 textes mais j'avais l'excuse d'être la TZR qui débarque, au mieux en octobre, face à des élèves ayant eu, dans le meilleur des cas, 2h de français au début de l'année, ce ne sera pas le cas à la rentrée prochaine).

Je me retrouve dans ce témoignage. Mention spéciale pour les EL, qui cannibalisent l'essentiel du temps de cours, au détriment du reste. Tout cela est très déséquilibré et ne semble pas avoir été conçu par des gens du métier, au fait des réalités pragmatiques du terrain et de l'enseignement de la littérature et des compétences afférentes.
Les devoirs à la maison, cela fait bien longtemps que j'ai oublié l'idée... Tout travail à fin évaluative, de la micro-tâche au devoir "type bac", c'est en classe. Sinon, élèves et professeur perdent leur temps.

@ Solovieï: "Tout travail à fin évaluative, de la micro -tâche au devoir "type bac", c'est en classe." Pourrais-tu préciser la progression que tu mets en place ?
Perso depuis quelques années je travaille plutôt le devoir de manière globale, je séquence assez peu, mais peut-être que c'est une erreur.

@ Booz: je procède ainsi pour la dissertation, je trouve en effet que préparer à la dissertation s'insère mieux dans le travail pour l'oral. On bosse des oeuvres, les lectures linéaires rejoignent toujours des analyses d'ensemble, les textes servent d'exemples précis.

Mon questionnement porte aussi sur la rédaction : comment travailler l'écriture avec de telles differences de niveau, avec de telles lacunes ? Je reconnais que je me contente souvent de corriger (assez précisément) leurs copies, mais c'est toujours la même chose : les sérieux progressent parce qu'ils lisent le corrigé, apprennent le lexique soutenu que j'utilise, alors que d'autres ne s'améliorent pas du tout. Je suis curieuse de savoir si certains d'entre vous arrivent à pratiquer en classe régulièrement des temps d'écriture, et comment ils s'organisent et mettent en place une progression.

sinan a écrit:@ Solovieï: "Tout travail à fin évaluative, de la micro -tâche au devoir "type bac", c'est en classe." Pourrais-tu préciser la progression que tu mets en place ?
Perso depuis quelques années je travaille plutôt le devoir de manière globale, je séquence assez peu, mais peut-être que c'est une erreur.

@sinan Je ne suis pas sûr de bien saisir ta demande. J'enseigne en Première et/ou en spécialité HLP (Première/Terminale, cela dépend de la répartition convenue avec l'équipe) et/ou plus rarement en Seconde. Je ne fais pas de collège, par choix. J'ai une décharge horaire car j'assure des fonctions d'encadrement/accompagnement pédagogique, de formation et de recrutement.

Je n'ai pas de "progression" autre que celle des objets d'étude du programme. L'ordre dans lequel les aborder est convenu avec le reste de l'équipe, afin de pouvoir réaliser des évaluations communes (avec sujet commun). C'est la seule contrainte que nous avons.
Pour chaque objet d'étude, je conçois une séquence. C'est-à-dire une progression calibrée sur environ 1,5 à 2 mois et qui comporte les éléments suivants (ici présentés de façon non linéaire), pour une classe de Première (en Seconde, ce ne serait pas si différent, mais moins lourd) :

Apprendre aux élèves les exercices de l'écrit de l'EAF en première générale Fr-1er10

* ce que j'appelle ici "thème", c'est simplement l'intitulé du parcours associé à l'œuvre en Première.

Enfin, je ne comprends pas ta dernière phrase : "travailler le devoir de manière globale" ? Peut-être fais-tu référence à la façon de travailler l'écrit de l'examen, sous forme d'exercice complet (comm. ou dissert. complets) ou sous forme de fragments (ce que j'appelle dans mon jargon une "micro-tâche"). Bien sûr, il faut pratiquer les deux approches.

@ Solivieï: perso je ne fais jamais (je parle ici uniquement des 1re G) une heure de cours sur l'introduction, par exemple. Je leur commente très précisément un devoir intégralement rédigé, et basta : pour moi c'est à eux de retravailler un aspect s'ils n'y arrivent pas. En fait je n'aime pas être trop directive sur cet aspect car je ne veux pas verser dans le formalisme pur. Dans mon esprit, quand on sait ce qu'on veut dire, on trouve le moyen de le dire. Mais peut-être que je me trompe... D'où ce topic !

Évidemment, quand on maîtrise et la langue française, et le sujet, il est aisé de s'émanciper du formalisme. Néanmoins le passage par cette étape est indispensable à l'apprentissage, a fortiori pour des jeunes dont la structuration de la pensée est encore en devenir et qui ne maîtrisent ni la langue ni le sujet.

Je ne souscris pas à ton approche consistant à rejeter sur les élèves la responsabilité de remédier à leurs lacunes, surtout si cela concerne des compétences pragmatiques et précises. D'abord, cela suppose une capacité à prendre conscience d'une erreur, que les élèves n'ont pas (s'ils sont convaincus de bien faire, il ne peuvent pas en prendre conscience). Ensuite, cela suppose la connaissance des mécanismes cognitifs et informationnels nécessaires à l'autoremédiation. Ces capacités s'acquièrent par une longue formation intellectuelle, suivie d'une pratique régulière (typiquement des études supérieurs longues). Il est hors de propos d'attendre cela de lycéens, et je ne suis pas loin de penser que c'est une faute.

Il faut évidemment se garder de la dérive techniciste et de l'obsession formelle, mais je pense que les élèves ont besoin, au départ, d'un cadre, d'un squelette, pour les guider.

Le cas de l'introduction est pertinent. Les textes officiels insistent sur la souplesse en ce qui concerne sa forme ou sa rédaction, mais rappellent aussi qu'elle doit contenir des éléments indispensables, à savoir une contextualisation minimale, une analyse de sujet (pour la dissertation) ou une présentation succincte du texte (pour le commentaire) et, surtout, l'annonce d'un plan de travail. Cette dernière étape est la compétence la plus difficile à acquérir. S'il faut y passer une séance, c'est bien normal (et il faudra y revenir souvent, une compétence doit s'entretenir). D'autant que la capacité à construire une introduction efficace (et à présenter le plan du travail à venir) est une compétence transversale, qui servira dans toutes les tâches, tous les cheminements intellectuels des études à venir, et plus tard encore dans le parcours professionnel (pour les cadres du moins).

Tu ne souhaites pas être trop "directive". Il y a un paradoxe dont je suis pourtant convaincu : les adolescents attendent de nous que nous soyons directifs. Dans le cadre d'une préparation à l'examen, cela les rassure. J'imagine que c'est à nuancer en fonction du public aussi, bien sûr.

J'attire de nouveau ton attention sur l'importance des "micro-tâches" : de petits travaux qui abordent une "brique" du travail global (exercice de l'examen). Ce n'est pas incompatible avec une pratique de l'exercice dans son ensemble. Les 2 approches s'équilibrent.

Quelques exemples :

1. Nous étudions une des œuvres au programme de Première. Un cours introductif (ou des activités de même valeur) a déjà eu lieu, une étude linéaire (que nous appelons EL1) a déjà été conduite en classe, nous abordons l'EL2. Après la découverte du texte (lecture expressive, vocabulaire,...), le professeur propose aux élèves de rédiger une petite introduction qui conviendrait pour l'analyse de ce texte. Ils exploiteront ce qu'ils savent de l'œuvre, du contexte, des caractéristiques de l'auteur, etc. puisqu'ils disposent déjà d'un matériau substentiel.
Rq. : cette tâche ne se conçoit qu'à condition que les élèves aient déjà vu auparavant une structure-cadre, une méthode ou un modèle d'introduction, au moins les ingrédients attendus. 1 heure d'AP peut y être dévolue.

2. Nous achevons une séance d'EL. Les élèves disposent donc d'un contenu analytique solide à propos du texte. Après avoir rappelé que cette étude était, par définition, linéaire (= dans l'ordre du texte, suivant la progression du texte), je leur demande de réaliser un plan de commentaire qui pourrait fonctionner. La recherche des arguments/remarques est évincée, car déjà faite. La compétence mobilisée est la suivante : (ré)organiser les idées dans une structure cette fois thématique (axes/parties). C'est un petit exercice très formateur, qui ne se consacre qu'à une seule compétence (organisation), ô combien cruciale.

3. Nous venons de conclure une EL. La conclusion insiste sur l'aspect dialectique du texte qui est, disons, "à la fois un témoignage réaliste et une invitation à questionner la nature humaine" (on peut penser à un extrait de Montaigne). Une fois les élèves sensibilisés à cette dialectique (qui vaut ce qu'elle vaut, mais là n'est pas le propos), je leur demande s'ils estiment possible de généraliser cette idée à toute l'œuvre. Nous en discutons (si classe mature et investie) ou ils rédigent une petite production (avec limite imposée : par ex. 2 paragraphes) pour exprimer leur avis. Ce faisant, je les initie à la logique de la dissertation (qui est bien désormais une dissertation sur œuvre).

Comme tu le vois, je crois beaucoup à ce principe de "micro-tâches", ou quel que soit le nom qu'on lui donne. Bien entendu, je parle ici des premiers stades, mais il me semble que ta question initiale portait bien sur cela. Ensuite, le travail complet peut, doit être mené en classe. Dans un premier temps réalisé ou guidé par le professeur, puis progressivement en autonomie par l'élève. Tous les stades intermédiaires sont possibles : donner un plan, donner un travail rédigé avec des paragraphes manquants, etc. Les "astuces" sont ici innombrables, chacun a ses petites recettes.

Solovieï a écrit:Nous achevons une séance d'EL. Les élèves disposent donc d'un contenu analytique solide à propos du texte. Après avoir rappelé que cette étude était, par définition, linéaire (= dans l'ordre du texte, suivant la progression du texte), je leur demande de réaliser un plan de commentaire qui pourrait fonctionner. La recherche des arguments/remarques est évincée, car déjà faite. La compétence mobilisée est la suivante : (ré)organiser les idées dans une structure cette fois thématique (axes/parties). C'est un petit exercice très formateur, qui ne se consacre qu'à une seule compétence (organisation), ô combien cruciale.

J'ai essayé cet exercice que je trouvais moi-aussi très intéressant. Mais mes élèves ont commencé à tout confondre, l'EL et le commentaire. Et pourtant, je fais ranger les EL dans une partie précise du classeur. Toutefois, je me dis que c'est peut-être parce que j'ai proposé cet exercice trop tôt dans l'année, quand les élèves n'avaient pas bien compris ce qu'est une EL. Comment fais-tu pour qu'il n'y ait pas confusion ?

Sisyphe a écrit:

Solovieï a écrit:Nous achevons une séance d'EL. Les élèves disposent donc d'un contenu analytique solide à propos du texte. Après avoir rappelé que cette étude était, par définition, linéaire (= dans l'ordre du texte, suivant la progression du texte), je leur demande de réaliser un plan de commentaire qui pourrait fonctionner. La recherche des arguments/remarques est évincée, car déjà faite. La compétence mobilisée est la suivante : (ré)organiser les idées dans une structure cette fois thématique (axes/parties). C'est un petit exercice très formateur, qui ne se consacre qu'à une seule compétence (organisation), ô combien cruciale.

J'ai essayé cet exercice que je trouvais moi-aussi très intéressant. Mais mes élèves ont commencé à tout confondre, l'EL et le commentaire. Et pourtant, je fais ranger les EL dans une partie précise du classeur. Toutefois, je me dis que c'est peut-être parce que j'ai proposé cet exercice trop tôt dans l'année, quand les élèves n'avaient pas bien compris ce qu'est une EL. Comment fais-tu pour qu'il n'y ait pas confusion ?

C'est le risque en effet. Quoi que je fasse, j'ai toujours des élèves qui confondent tout avec tout, ou qui au dernier moment préfèrent tout oublier pour prendre comme parole divine une video TikTok...
Cette année encore, j'ai eu 3 élèves qui ont refusé de croire qu'une question de grammaire les attendait à l'oral des EAF : "M. Solovieï raconte n'importe quoi, il a dit ça pour nous faire peur et nous obliger à suivre ses horribles cours de grammaire et faire les exercices, etc." Ils ont été confortés en cela par un professeur de cours particulier (le même pour les 3), bien content de se dispenser de l'épineuse préparation. Quand des élèves sont hermétiques à ce qui vient d'un professeur titulaire en poste et de tout document qu'on peut leur montrer, on se retrouve face à des mécanismes mentaux relevant de la croyance, de la superstition. Dans ces cas-là, comme je le dis souvent : la croyance relève de l'intimité de chacun, et qu'ils se débrouillent avec les conséquences. Dans le contexte où j'enseigne, la situation est fréquente.

Je distingue bien les moments durant le temps de classe, je répète et verbalise beaucoup l'objectif de chaque tâche, je fais tirer un trait à la règle à la fin de l'EL dans le cahier, j'oblige à écrire un titre pour l'exercice,...

Concernant le rôle et la définition des EL, je fais dès la rentrée une présentation des épreuves de l'examen et de l'organisation du cours sur l'année et par objet d'étude (voir ma carte mentale plus haut). Mes EL sont numérotées, de 1 à 5, au sein de chaque objet d'étude.
Mes EL ont une mise en page identique et qui m'est propre (j'utilise un modèle établi une fois pour toutes dans mon logiciel), ce qui fait qu'on les reconnait instantanément.
C'est vrai que c'est parfois une bataille pour faire comprendre l'organisation de l'année et du cours. Le programme ne nous facilite pas la tâche non plus.

Solovieï a écrit:Le cas de l'introduction est pertinent. Les textes officiels insistent sur la souplesse en ce qui concerne sa forme ou sa rédaction, mais rappellent aussi qu'elle doit contenir des éléments indispensables, à savoir une contextualisation minimale

Qu'entends-tu par là ? Que la contextualisation soit réduite au maximum, ou plutôt qu'il y ait au minimum un peu de contextualisation ? J'ai tendance à dire à mes élèves que cette contextualisation est facultative. Quel texte officiel dit qu'elle est obligatoire ?

Durant les oraux, un collègue s'insurgeait aussi contre ceux qui ne commencent pas immédiatement par la lecture. Pour ma part, je demande à mes élèves de commencer par "Bonjour Monsieur/ Madame, le texte que je vais chercher à expliquer aujourd'hui est extrait du (genre du texte + nom de l'oeuvre) écrit par (nom de l'auteur) au (siècle)." S'il s'agit d'un texte extrait d'une des 4 œuvres au programme, je demande qu'ils ajoutent une phrase de contextualisation : " A la suite d'un naufrage, les rôles entre maîtres et esclaves ont été échangés et les anciens esclaves, Arlequin et Cléanthis, jouissent de leur nouveau statut sous le regard de leurs anciens maîtres, Iphicrate et Euphrosine" Puis lecture. Les élèves sont vite capables de rédiger cette contextualisation. Elle leur permet en outre d'être rassurés au début de l'oral.
Mais, j'accepte bien sûr des prestations qui s'abstiennent de tout propos liminaire.

NLM76 a écrit:

Solovieï a écrit:Le cas de l'introduction est pertinent. Les textes officiels insistent sur la souplesse en ce qui concerne sa forme ou sa rédaction, mais rappellent aussi qu'elle doit contenir des éléments indispensables, à savoir une contextualisation minimale

Qu'entends-tu par là ? Que la contextualisation soit réduite au maximum, ou plutôt qu'il y ait au minimum un peu de contextualisation ? J'ai tendance à dire à mes élèves que cette contextualisation est facultative. Quel texte officiel dit qu'elle est obligatoire ?

Je veux dire que, lorsque c'est possible, on place l'extrait étudié dans un ensemble plus vaste (contextualisation). Cette "contextualisation" peut se faire autrement que sous l'étiquette du sacro-saint "mouvement littéraire", à l'aide d'enjeux génériques, historiques ou simplement thématiques, par exemple. C'est aussi, pour les EL, la situation dans l'œuvre "officielle" au programme (pour les 3 qui en sont issues).

À l'oral, cette contextualisation semble attendue, je la trouve mentionnée à plusieurs reprises dans la Charte des correcteurs et examinateurs EAF 2023 (fondée sur des extraits du BO cités en tête du document) :

Apprendre aux élèves les exercices de l'écrit de l'EAF en première générale Captur14

ou encore :

Apprendre aux élèves les exercices de l'écrit de l'EAF en première générale Captur15

Apprendre aux élèves les exercices de l'écrit de l'EAF en première générale Captur16

Pour l'écrit en revanche, elle n'est pas vraiment attendue. Projet de lecture et "caractérisation" du texte sont plus importants, ce qui me semble tout à fait sensé, favorisant ainsi la compréhension et l'analyse, plutôt que la récitation ou l'emploi d'étiquettes aussi arbitraires que simplistes :

Apprendre aux élèves les exercices de l'écrit de l'EAF en première générale Captur17

Et s'il y a les textes d'une part, il y a aussi la réalité des attentes des collègues correcteurs d'autre part... Les deux paradigmes ne concordant pas toujours ! Si je sais qu'un certain nombre de collègues attend un élément qui n'est pas dans les programmes et s'il me coûte peu de l'aborder, je le fais, pour protéger mes élèves. Cela dit, je le fais de moins en moins, lassé des caprices et des exigences formalistes de certains examinateurs ou correcteurs. Une préoccupation formelle excessive me semble toujours dissimuler des incapacités fondamentales, c'est un biais de jugement dont je devrais certainement me guérir, j'en conviens.

Merci pour ta réponse, Solivieï. En fait tu travailles (systématiquement) le commentaire au fil de EL ?
Bon, si cela peut te rassurer, je ne laisse pas non plus mes élèves dans la nature... Wink

Mais c'est vrai que j'ai tendance à reléguer les activités de rédaction proprement dites en dehors du cours (pas en seconde je précise ! )... j'aime faire le "show" en classe pour leur expliquer des tas de choses, c'est dans ma nature ... Eux ils prennent des notes....

Aucune de mes pratiques n'est systématique : comme nous tous, j'essaye, j'expérimente, je m'adapte au niveau du groupe en face de moi.
Non, je ne fais pas le commentaire seulement au fil des EL, mais force est de constater que ces fichues EL monopolisent le temps de cours et le calendrier annuel... D'abord, je consacre souvent une période donnée à un exercice, qui se voit consacré un certain nombre d'heures. On va dire que je consacre 2 à 4 séances exclusivement à cet exercice (réalisation en classe d'une démonstration, cours de méthode, exercices, etc.). J'entends par "exercice" ceux de l'examen : l'étude linéaire, le commentaire, la dissertation, la contraction et l'essai en voie techno. et, pourquoi pas, l'entretien (pour préparer l'oral, partie II).
Ce gros moment consacré à un exercice en particulier est associé :
- en amont à des micro-tâches, petits exercices de découverte, réalisation de fragments, etc. en une sorte d'initiation;
- en aval et durant le reste de l'année à des micro-tâches "de rappel" pour entretenir les compétences + des évaluations complètes (DS, évaluations communes, examens blancs, etc.) où l'exercice est mené dans son entièreté.

Tu peux donc en déduire que j'ai une progression annuelle des exercices : je décide par exemple de travailler la dissertation au trimestre 1, dans le cadre de l'objet d'étude "Litt. d'idées", puis le commentaire au trimestre 2, etc. Ce ne sont que des exemples, car plusieurs progressions sont évidemment possibles.
Je sais que certains collègues aiment à travailler tous les exercices en même temps, dans la même séquence, le même objet d'étude ou la même période. Je ne le fais pas, pour éviter d'ajouter à la confusion des élèves, dont nous parlions plus haut. Je me fixe un objectif, comme par exemple : "en décembre, le commentaire doit être relativement maîtrisé par la majorité des élèves", objectif dûment annoncé aux élèves, avec évaluation majeure à la clé. J'essaye de faire en sorte que nous avancions tous, eux et moi, dans le même sens, sur la même longueur d'onde. Je veux néanmoins préciser que j'ai plutôt un public sérieux et travailleur. Il est toujours facile de défendre la validité de nos choix pédagogiques quand on a de bons élèves...

En fait, depuis plusieurs années, j'ai arrêté les micro tâches en 1re G parce que je trouvais ces temps inefficaces : mes élèves ont tendance à les percevoir comme des temps de "vide" parce qu'ils n'ont pas en eux la persévérance pour les prendre pour ce qu'ils sont, c'est-à-dire un temps de vrai travail et de réflexion personnelle. C'est tout de suite un temps de bavardages et de dissipation, même dans les bonnes classes, et il me fallait une énergie démesurée pour obtenir un petit peu... les élèves sérieux travaillent un peu, les autres presque pas. Le seul moyen est de les transformer en dst, mais alors se pose le problème de la gestion des corrections...

Dernière édition par Cochonou le Lun 22 Jan 2024 - 19:48, édité 1 fois

Cochonou a écrit:

Solovieï a écrit:Aucune de mes pratiques n'est systématique : comme nous tous, j'essaye, j'expérimente, je m'adapte au niveau du groupe en face de moi.
Non, je ne fais pas le commentaire seulement au fil des EL, mais force est de constater que ces fichues EL monopolisent le temps de cours et le calendrier annuel...

D’un autre côté, pour ne pas radoter… savoir faire une EL c’est le b.a.ba et même l’essentiel du commentaire non?
Ou alors je ne comprends décidément pas ce que vous mettez derrière EL ou derrière « commentaire …

Je suis tout à fait d'accord avec toi, Iphigénie. Perso, j'aime beaucoup ce temps d'explication en classe pour les lectures linéaires, je le perçois comme un temps fondamental de réflexion collective sur la langue et sur le style, sur la création littéraire. C'est un moyen d'introduire de la nuance et de la complexité dans leur pensée. J'ai l'impression que les élèves apprécient aussi beaucoup ce travail sur le texte. Les bons élèves transposent d'ailleurs sans problème ce travail dans le commentaire et l'oral.

Voilà oui, tout à fait! là je te comprends, Sinan! Wink

Il est évident que l'EL et le commentaire mobilisent des compétences communes. Je n'apprends ici rien à personne. Je ne vois pas ce qui dans mes messages pourrait suggérer le contraire. Au demeurant, il est possible d'initier et de former au commentaire en partant d'une étude linéaire dans un premier temps (à vrai dire, c'est ainsi que je procède initialement quand j'entreprends un texte inconnu...). D'ailleurs, dans le principe, une analyse linéaire du texte est recevable dans un commentaire, même à l'examen, sous réserve que la progression du texte s'y prête.

Dans la pratique, l'exercice du commentaire réclame, la plupart du temps, une capacité de synthèse et une organisation thématique du propos (précisément non linéaire) qui composent un vrai défi intellectuel. S'affranchir de la structure linéaire, tout comme s'affranchir de la dialectique à d'autres niveaux, est une étape importante de la formation à la pensée complexe et à la production intellectuelle.

Il est tentant, surtout au regard des injonctions et du calendrier, de vouloir assimiler les deux exercices de l'EL et du commentaire. Je pense pourtant que les élèves ont bien besoin de les distinguer, mais si le professeur a parfois l'impression de dédoubler ou de perdre son temps. Je vois bien certains collègues qui se contentent de dire aux élèves : "oh le commentaire, c'est facile, c'est comme l'étude linéaire - on en a fait plein en classe - sauf qu'il suffit de mettre des axes !". Cela ne se termine jamais bien...

@sinan : " réflexion collective sur la langue et sur le style, sur la création littéraire" ; "introduire de la nuance et de la complexité". Simple question : parviens-tu réellement à conduire 20 EL complètes dans l'année, qui correspondent à cette description ? Personnellement, j'enseigne dans des circonstances privilégiées, avec des élèves sérieux et compétents, et j'ai le plus grand mal à atteindre les 20 textes. Je crois être plutôt exigeant, avec eux comme avec moi-même, mais je n'ai pas trouvé d'autres solutions que de revenir au bon vieux cours magistral pour accomplir l'ensemble du programme (et nous sommes étroitement surveillés sur ce chapitre, représentation diplomatique oblige). Bien entendu, on voudrait tous explorer les textes, construire collectivement le sens et faire en sorte que chacun soit l'acteur de sa propre découverte, mais c'est un idéal. Au mieux peut-on conduire deux ou trois séances de ce type, pour réconcilier les élèves avec la démarche d'analyse. Dans la pratique, une séance complète est parfois nécessaire pour seulement découvrir et comprendre le texte, j'écris bien comprendre au sens le plus réducteur du terme : savoir de quoi il parle. Comme cela est souvent dit sur ce forum, la faiblesse des compétences fondamentales (maîtrise de la langue, lecture, lexique, pensée logique, capacité d'attention, mémoire,...) est telle qu'elle ralentit tout le reste. Et comme je le dis souvent moi-même, j'attends toujours l'habile démonstration d'un IA-IPR qui conduirait sous nos yeux ébahis une séance d'EL en 1 ou 2 heure(s)... Prouesse souvent déclamée sur les modes variables de l'injonction péremptoire ou de l'enthousiasme candide.

Disons qu’appartenant à des générations d’élèves qui avaient le choix au bac entre commentaire linéaire ou commentaire composé, cette opposition entre EL et commentaire au niveau du lycée me paraît étrange ou, au moins, étrangère . Mais c’est vrai que plus le niveau des élèves a baissé plus le niveau d’exigence des techniques a augmenté, avec plus ou moins d’efficacité . Wink

Autre aspect: j’ai gardé quelques feuillets de prise de notes linéaires : il est vrai que l’on faisait des el bcp plus générales sans doute qu’aujourd’hui: on donnait les grandes lignes, les formes remarquables au service du sens général: on ne commentait pas tous les mots, toutes les figures et comme on faisait énormément de textes dans une année ( un bonne cinquantaine ) je pense que l’élève était censé savoir repérer par lui même tel ou tel trait non dit en classe au cas où on lui posait la question à l’oral: il fallait avoir un savoir faire et pas seulement une mémoire du cours. Autre pratique, donc. Peut-être exigeait- elle des élèves ayant plus de bases, sans doute même .
Mais je ne fais pas ces remarques comme jugement quelconque de ce que vous dites ou faites juste comme témoignage qu’on peut ou a pu faire autrement .

Solovieï a écrit:[justify]. D'ailleurs, dans le principe, une analyse linéaire du texte est recevable dans un commentaire, même à l'examen, sous réserve que la progression du texte s'y prête.

Tous les textes s'y prêtent.

Dans la pratique, l'exercice du commentaire réclame, la plupart du temps, une capacité de synthèse et une organisation thématique du propos (précisément non linéaire) qui composent un vrai défi intellectuel. S'affranchir de la structure linéaire, tout comme s'affranchir de la dialectique à d'autres niveaux, est une étape importante de la formation à la pensée complexe et à la production intellectuelle.

Non ; non, et non.
Pour composer le commentaire, il n'est pas besoins de ces fichus "axes"; il suffit de le composer en suivant le mouvement du texte.

Non, tous les textes ne s'y prêtent pas.

Si on part du principe que tous les extraits (surtout les extraits) ont leur propre mouvement interne et leurs étapes bien délimitées, on tombe facilement dans le "saucissonnage" et la découpe artificielle. J'ai travaillé il y a peu un extrait de Noces de Camus. Le texte présentait une forte cohérence, ses aspects essentiels se répartissaient uniformément dans l'ensemble de l'extrait, l'expérience racontée était statique, le regard ne suivait pas vraiment de chemin défini, ou revenait sans cesse sur lui-même, pas de changement énonciatif, ce qui semblait se révéler à la fin était en fait déjà présent dès la 1ère ligne, en somme un texte très dense pour lequel l'étude thématique prenait tout son sens. Les étudiants (L1) se sont d'ailleurs instinctivement portés vers cette méthode, alors que d'habitude ils commencent toujours par une analye linéaire dans leurs notes au brouillon (moi aussi d'ailleurs).
En lycée, j'ai en revanche conduit récemment une étude d'un extrait de Montaigne, dont le type de raisonnement récurrent prédispose à un plan linéaire (témoignage > question philosophique > généralisation/ouverture). C'était très bien aussi !

Je sais que tu pars en croisade contre ces visions stéréotypées, et j'adhère dans l'ensemble à tes idées, mais je ne suis pas aussi catégorique que toi sur ce chapitre.

Ces fichus axes ne sont ni une obligation que j'impose, ni une fin en soi. Seulement, j'aime les compétences que leur recherche mobilise. J'ai toujours été plus sensible à la réflexion "en étoile" pour parler vulgairement, à l'esprit de synthèse, au plan de travail thématique obligeant à prendre de la hauteur. Je n'en fais pas un dogme et, cela tombe bien, puisque les exercices écrits du lycée (en voie générale) permettent d'exploiter cette perspective.

Si le BO et les consignes de correction rappellent chaque année que le commentaire peut être linéaire (si la progression du texte est évidemment bien identifiée), il reste que les quelques élèves qui le font (donnant parfois lieu à une bonne étude) se font sabrer par le correcteur. Je ne sais comment cela se passe là où tu enseignes, mais là où je suis, il n'y a pas de recours ou de recorrection possible pour ce genre de litige à l'examen. Le candidat aura beau râler, la note ne sera pas revue "pour si peu", le service des examens et concours craignant d'ouvrir la boite de Pandore (ou de faire jurisprudence). La croyance populaire veut donc que le commentaire se fasse "avec des axes"...

Il y a l'idéal, il y a les consignes officielles, puis il y a la réalité.

J'espère que nous pourrons continuer à échanger sainement nos points de vue divergents, car ces discussions peuvent être instructives pour ceux qui nous lisent. Pour nous, il n'y a rien à faire, nous sommes enfermés dans le délire performatif de la praxis !

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