La place des œuvres intégrales dans l'enseignement de la littérature

Je tire un sous-fil à partir de celui-ci. @Iphigénie y lançait à nouveau une idée qui lui tient à cœur, et qui me semble vraiment intéressante :

@Iphigénie a écrit:[moins d'œuvres] imposées « parce que la littérature c’est des œuvres, intégrales, forcément — en sixième comme pour passer l’agrégation. La lecture est un chemin solitaire je ne crois pas aux voyages organisés voire imposés : ô peut par contre montrer « la carte ».

Je suis partagé : je voudrais bien permettre aux élèves de rencontrer des auteurs et leur propos, et le charcutage de la littérature me répugne à priori. Mais je vois bien, comme Iphigénie, qu'il y a de la démesure dans cette ambition... surtout quand elle est doublée de l'obsession évaluative, le désir de contrôle. Quelle place accorder aux morceaux choisis, aux extraits, relativement aux œuvres intégrales ? Est-ce que nous en faisons trop dans un sens, dans l'autre ? Est-ce que nous articulons mal les deux ?

Je n'ai nulle légitimité pour répondre à  cette question cependant je tiens à souligner l'importance qu'a eu le Lagarde et Michard dans ma découverte de la littérature. Aucun livre à la maison,  aucune bibliothèque municipale accessible,  cette anthologie,  malgré ses défauts,  fut la porte d'accès aux œuvres,  elle a structuré une chronologie et donné une approche des mouvements littéraires. Lorsque j'ai enfin eu accès à la bibliothèque du lycée,  les noms des auteurs m'étaient familiers et j'ai pu explorer les rayons et lire des oeuvres intégrales.
Les bibliothèques sont plus nombreuses, internet
a  modifié la donne mais le plaisir de feuilleter une anthologie est resté.

(et j’ai oublié de dire dans l’autre fil : encore merci, NLM, pour tes réflexions toujours riches et stimulantes ! merci aussi à celles et ceux qui les alimentent !)

En humanités, au moins en 1ère, je donne assez peu d’œuvres intégrales mais parfois de (très) longs extraits. Assez pour s’immerger dans un style, un univers, faire connaissance avec des personnages, etc. Je les donne à lire à l’avance, et en classe, ensemble, on/je commente plus précisément certains points, on tire des fils d’une page à une autre, et parfois certain·es disent : j’aimerais bien le lire en entier…

Moi j'ai toujours aimé les anthologies et j'aimais faire étudier des morceaux choisis. Le nouveau programme nous restreint tellement. On ne donne aucune vision d'ensemble aux élèves. Ils n'ont plus de culture littéraire de base et ne connaissent que 3 ou 4 oeuvres.

En lisant la proposition d'@Iphigénie, je vois moins de deux choses :

• "intégrales" : Sur ce plan, j'avoue que j'ai beaucoup de mal à fonctionner par extraits. J'enseigne dans un système scolaire où c'est moins courant d'alimenter une lecture intégrale par de nombreux extraits d'autres œuvres, donc il y a sans doute une part d'habitude. (C'est d'autant plus vrai qu'en écrivant ça, je réalise à quel point je n'aime pas les anthologies.) Néanmoins, je dois dire que j'aime bien pouvoir prendre le temps de rentrer dans une œuvre, dans sa dynamique, dans ses différentes composantes et dans l'ensemble qu'elle forme, toutes choses que j'ai l'impression de peiner à faire avec un extrait. Cela ne signifie pas que je ne le fasse pas, mais je constate en consultant des séquences françaises que je le fais nettement moins. Mais je suis très curieux de vous lire sur cet aspect.
  Je vous rejoins par contre totalement sur l'intérêt d'ouvrir les perspectives aux élèves par la référence à d'autres œuvres qui susciteront peut-être un jour la curiosité mais je le fais plus en expliquant qu'en montrant, ce qui est peut-être une erreur, mais au fond je reproduis la manière dont cela m'a été enseigné.
  
• "imposées" : Ça n'est pas vraiment le sujet du fil mais c'est présent dans le commentaire d'@Iphigénie. Je dois dire que j'aurais beaucoup de mal à suivre un programme imposé. J'ai la chance de choisir très librement les œuvres que j'enseigne et ça me permet de construire mon parcours en fonction de mes goûts (mais aussi dans une certaine mesure de ceux des élèves) et donc de présenter les œuvres étudiées avec un enthousiasme qui me semble contribuer à la transmission d'un certain intérêt.
  

L'approche anthologique via des extraits permet d'améliorer la culture littéraire et générale en offrant un panorama qui peut conduire aux lectures intégrales. Mais je trouve que pour qu'elle soit vraiment efficace, cette approche ne doit pas trop :
- 1) se focaliser seulement sur une succession de parcours thématiques limitatifs.
- 2) être fondée seulement sur des extraits d'une vingtaine de lignes taillés pour un commentaire ou une explication linéaire, or c'est ce modèle qui est le plus répandu aujourd'hui, il me semble.

1) Même si les intitulés des parcours peuvent être larges, ils restent limitatifs. Il peut être sain d'organiser plutôt la découverte des œuvres par un autre biais, notamment par le biais purement chronologique. Je reste perplexe devant la tendance à vouloir toujours tout problématiser/couper au cordeau. Bizarrement cette obsession du côté de l'élaboration des cours finit par donner des élèves qui, de leur côté, n'ont pas vraiment les repères d'histoire littéraire bien ancrés.
2) Les extraits de taille intermédiaire ou plus longs (un chapitre par exemple) proposent aussi beaucoup d'intérêt. Je me dis aussi que pour réaliser des tests de lecture, c'est peut-être plus intéressant : on trouve facilement sur Internet les résumés et les réponses à des contrôles portant sur une œuvre intégrale, mais poser des questions plus fines sur un long passage rend tout de même plus difficile ce genre d'esquive...

D'accord avec Ascagne.

Taillevent a écrit:En lisant la proposition d'@Iphigénie, je vois moins de deux choses :

• "intégrales" : Sur ce plan, j'avoue que j'ai beaucoup de mal à fonctionner par extraits. J'enseigne dans un système scolaire où c'est moins courant d'alimenter une lecture intégrale par de nombreux extraits d'autres œuvres, donc il y a sans doute une part d'habitude. (C'est d'autant plus vrai qu'en écrivant ça, je réalise à quel point je n'aime pas les anthologies.) Néanmoins, je dois dire que j'aime bien pouvoir prendre le temps de rentrer dans une œuvre, dans sa dynamique, dans ses différentes composantes et dans l'ensemble qu'elle forme, toutes choses que j'ai l'impression de peiner à faire avec un extrait. Cela ne signifie pas que je ne le fasse pas, mais je constate en consultant des séquences françaises que je le fais nettement moins. Mais je suis très curieux de vous lire sur cet aspect.
  Je vous rejoins par contre totalement sur l'intérêt d'ouvrir les perspectives aux élèves par la référence à d'autres œuvres qui susciteront peut-être un jour la curiosité mais je le fais plus en expliquant qu'en montrant, ce qui est peut-être une erreur, mais au fond je reproduis la manière dont cela m'a été enseigné.
  
• "imposées" : Ça n'est pas vraiment le sujet du fil mais c'est présent dans le commentaire d'@Iphigénie. Je dois dire que j'aurais beaucoup de mal à suivre un programme imposé. J'ai la chance de choisir très librement les œuvres que j'enseigne et ça me permet de construire mon parcours en fonction de mes goûts (mais aussi dans une certaine mesure de ceux des élèves) et donc de présenter les œuvres étudiées avec un enthousiasme qui me semble contribuer à la transmission d'un certain intérêt.
  

Je comprends ton raisonnement; mais ce qui me frappe c’est que tu parles beaucoup de ce que tu aimes , et quand tu parles de ton refus de  programme imposé tu parles du point de vue de l’enseignant mais quid des élèves? Même si évidemment bien enseigner c’est enseigner ce qu’on aime aussi, mais voilà : je pense qu’avant de faire des «  lettres » il faut donner des bases culturelles solides: les œuvres intégrales se sont peu à peu imposées à partir des programmes instaurés en TL ce qui pouvait s’admettre à ce niveau,  encore qu’étudier pendant un trimestre Yves Bonnefoy ne m’a jamais paru devoir être une priorité au regard des lacunes immenses…. Mais aujourd’hui c’est depuis quasiment la sixième: l’élève sérieux qui veut bien travailler son programme de lecture imposée n’aurait plus de temps  pour ses lectures choisies , la lecture devient un exercice purement scolaire et imposé et ce n’est jamais un bon signe….enfin c’est ce que je pense après avoir testé à peu près tous les programmes….
@ Ascagne: je suis d’accord aussi!
Une remarque: dans mon idéal,  oh surtout pas des extraits thématiques ni même par genres, en tout cas pour commencer….  par pitié ! ça aussi hum bon enfin….

Iphigénie a écrit:Une remarque: dans mon idéal, oh surtout pas des extraits thématiques ni même par genres, en tout cas pour commencer…. par pitié ! Wink ça aussi hum bon enfin….

C'est censé, je suppose, leur donner une vision fine et nuancée de la question qui chapeaute l'ensemble. Mais à la fin c'est juste de la bouillie. Ainsi, en 5e, quoi que je fasse, le héros restera "quelqu'un qui sauve les gens" ou "Batman". Et pourtant, ils n'auront pas tout oublié (cela, je le vérifie aussi) d'Achille, d'Énée et de Roland.

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:

Iphigénie a écrit:Une remarque: dans mon idéal,  oh surtout pas des extraits thématiques ni même par genres, en tout cas pour commencer….  par pitié ! Wink ça aussi hum bon enfin….

C'est censé, je suppose, leur donner une vision fine et nuancée de la question qui chapeaute l'ensemble. Mais à la fin c'est juste de la bouillie. Ainsi, en 5e, quoi que je fasse, le héros restera "quelqu'un qui sauve les gens" ou "Batman". Et pourtant, ils n'auront pas tout oublié (cela, je le vérifie aussi) d'Achille, d'Énée et de Roland.

C’est grâce à ces thèmes que j’ai vu au bac ( et c’était il y a très longtemps( années 90+je pense) un élève qui confondait (les noms) de Sartre et Villehardouin qu’il avait étudiés dans un même thème- dont j’ai oublié l’intitulé mais vous trouverez le point commun entre les deux peut être

D'accord aussi avec Ascagne.

Cette question est aussi posée, dans mon académie, dans le cadre de l'enseignement des langues anciennes, en partant de ce constat : la plupart des élèves ne retient pas grand chose - voire quasi rien - des textes, des œuvres et des auteurs rencontrés seulement au détour d'un groupement de textes thématique.
Une expérimentation est donc menée depuis deux ans par plusieurs collègues, en collège comme en lycée, pour proposer un travail axé sur la lecture d'œuvres entières, ou au moins de morceaux conséquents (un chant de l'Enéide complet par exemple), avec une lecture intégrale alternant texte en français ou juxtalinéaire, et la traduction d'un extrait (celui qu'on aurait avant mis dans un GT).
Un séminaire académique a eu lieu sur le sujet il y a un mois, du reste. Pour ceux que cela intéresse, c'est en ligne sur le site académique LCA. ( http://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_11121919/fr/seminaire-lca-la-lecture-des-oeuvres-latines-et-grecques )

henriette a écrit:Cette question est aussi posée, dans mon académie, dans le cadre de l'enseignement des langues anciennes, en partant de ce constat : la plupart des élèves ne retient pas grand chose - voire quasi rien - des textes, des œuvres et des auteurs rencontrés seulement au détour d'un groupement de textes thématique.
Une expérimentation est donc menée depuis deux ans par plusieurs collègues, en collège comme en lycée, pour proposer un travail axé sur la lecture d'œuvres entières, ou au moins de morceaux conséquents (un chant de l'Enéide complet par exemple), avec une lecture intégrale alternant texte en français ou juxtalinéaire, et la traduction d'un extrait (celui qu'on aurait avant mis dans un GT).
Un séminaire académique a eu lieu sur le sujet il y a un mois, du reste. Pour ceux que cela intéresse, c'est en ligne sur le site académique LCA. ( http://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_11121919/fr/seminaire-lca-la-lecture-des-oeuvres-latines-et-grecques )

interressant: mais où l'on voit que sous prétexte de prendre en compte une difficulté, on va encore plus loin dans le même sens, donc....
car on ne réfléchit que sur du thématique donc, et dans l'esprit "groupement": et si c'était l'esprit "groupement" justement qui posait problème?...Si on essayait de regarder les textes pour eux-mêmes,  et non par rapport à un autre (si ce n'est chronologique, ce qui a le mérite de montrer un contexte? Ce ne serait pas plus simple?..

Spoiler:

Bien d'accord, Iphigénie. On est très forts pour les dégoûter de la lecture à défaut de leur en donner le goût. Après la mode des textes authentiques, celle des œuvres intégrales, et sûrement un résultat tout aussi significatif.

Iphigénie a écrit:

henriette a écrit:Cette question est aussi posée, dans mon académie, dans le cadre de l'enseignement des langues anciennes, en partant de ce constat : la plupart des élèves ne retient pas grand chose - voire quasi rien - des textes, des œuvres et des auteurs rencontrés seulement au détour d'un groupement de textes thématique.
Une expérimentation est donc menée depuis deux ans par plusieurs collègues, en collège comme en lycée, pour proposer un travail axé sur la lecture d'œuvres entières, ou au moins de morceaux conséquents (un chant de l'Enéide complet par exemple), avec une lecture intégrale alternant texte en français ou juxtalinéaire, et la traduction d'un extrait (celui qu'on aurait avant mis dans un GT).
Un séminaire académique a eu lieu sur le sujet il y a un mois, du reste. Pour ceux que cela intéresse, c'est en ligne sur le site académique LCA. ( http://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_11121919/fr/seminaire-lca-la-lecture-des-oeuvres-latines-et-grecques )

interressant: mais où l'on voit que sous prétexte de prendre en compte une difficulté, on va encore plus loin dans le même sens, donc....
car on ne réfléchit que sur du thématique donc, et dans l'esprit "groupement": et si c'était l'esprit "groupement" justement qui posait problème?...Si on essayait de regarder les textes pour eux-mêmes,  et non par rapport à un autre (si ce n'est chronologique, ce qui a le mérite de montrer un contexte? Ce ne serait pas plus simple?..

Spoiler:

Il n'a jamais été question de faire lire l'Énéide intégralement ! J'ai justement indiqué le contraire : un chant.
Après, ce n'est pas mon approche de la langue latine, je continuerai donc à la travailler comme j'ai l'habitude.
Par contre l'idée de faire découvrir une oeuvre intégrale m'intéresse : j'ai bien envie de travailler en 3e le Pro Roscio pour que les élèves voient vraiment ce que c'est qu'un discours complet, avec passages en juxta et passages au départ traduits à partir d'une version simplifiée puis relus avec le texte authentique.
Et c'est justement parce que je fais vraiment étudier la langue latine et traduire intégralement des textes les années précédentes que mes élèves en 3e auront le niveau pour pouvoir envisager cela.

Iphigénie a écrit:Je comprends ton raisonnement; mais ce qui me frappe c’est que tu parles beaucoup de ce que tu aimes , et quand tu parles de ton refus de  programme imposé tu parles du point de vue de l’enseignant mais quid des élèves? Même si évidemment bien enseigner c’est enseigner ce qu’on aime aussi, mais voilà : je pense qu’avant de faire des «  lettres » il faut donner des bases culturelles solides: les œuvres intégrales se sont peu à peu imposées à partir des programmes instaurés en TL ce qui pouvait s’admettre à ce niveau,  encore qu’étudier pendant un trimestre Yves Bonnefoy ne m’a jamais paru devoir être une priorité au regard des lacunes immenses…. Mais aujourd’hui c’est depuis quasiment la sixième: l’élève sérieux qui veut bien travailler son programme de lecture imposée n’aurait plus de temps  pour ses lectures choisies , la lecture devient un exercice purement scolaire et imposé et ce n’est jamais un bon signe….enfin c’est ce que je pense après avoir testé à peu près tous les programmes….

Ta remarque est très pertinente et en relisant mon message juste après l'avoir posté, je me disais effectivement que j'avais laissé quelque peu cet aspect de côté. Merci de m'encourager à compléter.
Quand je dis que "j'aime" plus une certaine approche, c'est une manière maladroite de dire qu'elle correspond mieux à ma manière d'enseigner et qu'il me semble qu'elle me permet de proposer un enseignement apportant plus aux élèves. Cela ne veut pas non plus dire que je détermine les lectures uniquement sur la base de mes goûts ; il y a évidemment aussi la volonté de construire un parcours donnant aux élèves des bases, que ce soit par des textes emblématiques de périodes et de mouvements littéraires (en construisant aussi un parcours s'approchant d'une certaine représentativité de l'histoire littéraire) ou des compléments historiques, culturels et de théorie littéraire.
J'ajouterai un élément que j'aurais sans doute dû communiquer plus tôt et qui explique ma difficulté à passer par une abondance de textes de comparaison : si je n'ai pas d'œuvres imposées, le nombre l'est par contre, avec une fourchette. Pour les deux dernières années de lycée, je dois étudier intégralement 5 à 6 œuvres par année, ce qui laisse une place limitée aux textes complémentaires.
Je suis navré de mon propos initial qui péchait effectivement par son manque de nuance.

Perso j'axe mon année de seconde en latin quasi exclusivement sur L'Eneide, en suivant principalement la méthode de NLM. Je le fais depuis deux ans, et en suis très satisfaite, cela donne de la cohérence et de la consistance. Je traite le programme de manière adaptée...

Ah mince mon exemple est mal venu alors: c’est que Nlm voit Virgile en effet,  mais pas comme on le fait au sens de « lire du français en disant qu’on fait du latin », parce qu’on a reconnu le mot Aeneas à la ligne  5, bien sûr .

@Taillevent:
Par échange écrit je sais qu’on développe tous notre pensée en trop grands raccourcis…!

sinan a écrit:Perso j'axe mon année de seconde en latin quasi exclusivement sur L'Eneide, en suivant principalement la méthode de NLM. Je le fais depuis deux ans, et en suis très satisfaite, cela donne de la cohérence et de la consistance. Je traite le programme de manière adaptée...

J'aimerais aller dans cette direction moi aussi, au moins sur une partie de l'année de 3e.