Questionnaire enseignants de LV (Pédagogie de projet et sens donné aux apprentissages)

Bonjour,

Je suis étudiante en Master MEEF Allemand et réalise mon mémoire sur la pédagogie de projet et son rôle pour donner du sens aux apprentissages.
Je vous serais reconnaissante si vous pouviez répondre au questionnaire que j'ai préparé. Celui-ci est bien sûr anonyme et est destiné au enseignants de langues vivantes (LVA ou LVB).
Voici le lien : https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScrLahUr4Rwy9Ob4SxM8aFI1NYOTQecjUiKisbur41_PiqMOQ/viewform?usp=pp_url

Merci beaucoup!

Une chose m’intrigue : l’expression « donner du sens aux apprentissages. »
Est-ce à dire que les apprentissages n’auraient pas de sens ?

Provence a écrit:Une chose m’intrigue : l’expression « donner du sens aux apprentissages. »
Est-ce à dire que les apprentissages n’auraient pas de sens ?

Pour nous enseignants les apprentissages ont du sens mais ce n’est pas forcément le cas pour les élèves. Je pense que nous l’avons tous peu ou prou expérimenté lorsque nous étions nous mêmes élèves.

Questionnaire effectué et envoyé

doubledecker a écrit:

Provence a écrit:Une chose m’intrigue : l’expression « donner du sens aux apprentissages. »
Est-ce à dire que les apprentissages n’auraient pas de sens ?

Pour nous enseignants les apprentissages ont du sens mais ce n’est pas forcément le cas pour les élèves. Je pense que nous l’avons tous peu ou prou expérimenté lorsque nous étions nous mêmes élèves.

Questionnaire effectué et envoyé

Merci beaucoup
Effectivement, je parle des élèves. La question est de savoir si la pédagogie de projet permet de motiver davantage les élèves, de savoir s’ils trouvent plus d’utilité à l’apprentissage de la langue à travers cette pédagogie

J'avais bien compris que tu parlais des élèves...
Ton mémoire porte-t-il sur l'efficacité de ce genre de méthodes ?

Provence a écrit:J'avais bien compris que tu parlais des élèves...
Ton mémoire porte-t-il sur l'efficacité de ce genre de méthodes ?

Oui, enfin c’est l’hypothèse formulée, qui sera confirmée ou non pratique pendant mes stages…
Je te sens plutôt sceptique

doubledecker a écrit:

Provence a écrit:Une chose m’intrigue : l’expression « donner du sens aux apprentissages. »
Est-ce à dire que les apprentissages n’auraient pas de sens ?

Pour nous enseignants les apprentissages ont du sens mais ce n’est pas forcément le cas pour les élèves. Je pense que nous l’avons tous peu ou prou expérimenté lorsque nous étions nous mêmes élèves.

Questionnaire effectué et envoyé

Que ce soit pour les enseignants ou pour les élèves, l'expression « donner du sens aux apprentissages » (utilisée à très haute fréquence dans les formations et les publications officielles) part du principe que les apprentissages déjà dispensés n'ont pas ou plus de sens, et elle est en cela carrément insultante, oui. Je m'étonne qu'on puisse encore l'utiliser comme ça, à la légère. Et c'est tellement usé jusqu'à la corde. À la rigueur, « donner plus de sens aux apprentissages », mais franchement...

Mais lorsque vous étiez élèves vous étiez capables tous de mettre du sens derrière chaque cours?
J’avoue que je suis admirative. Je me souviens avoir passé du temps à me demander à quoi pouvait bien servir la relation de Chasles ou pourquoi je devais apprendre l’aoriste.
Le sens des apprentissages n’est pas forcément immédiatement accessible. L’expliciter ne peut pas être nuisible.

Il faut apprendre l'aoriste quand on apprend le grec ; on ne peut pas savoir le grec sans cela. Donc, une fois qu'on part du principe qu'apprendre le grec a du sens (et en principe, on répond à cette question quand on vient présenter l'option aux élèves), le reste en découle.
En outre, nul besoin d'être dans l'école de la confiance pour demander aux élèves de faire confiance à l'enseignant. Nous sommes en professeurs en poste parce que notre réussite au concours atteste que nous savons enseigner,ce devrait être suffisant.

Et puis attention : il y a théorie et pratique. Certaines pratiques peuvent fonctionner grâce à l'attrait de la nouveauté, ou si un seul enseignant de l'équipe les adopte, mais qui deviennent particulièrement rasoir pour les mêmes élèves quand elles sont généralisées (et je pense que la pédagogie de projet est une de ces pratiques).

Anecdote : une ancienne CDE a, il y a deux ou trois ans, lancé un genre de brainstorming-jeu de rôles-usine à gaz pour répondre à certaines questions, dont "donner du sens à l'évaluation". Résultat : avant de faire contrôle, il fallait passer plus de temps à expliquer le pourquoi du contrôle et son utilité, avec tous les tenants et les aboutissants, qu'à faire le contrôle...

doubledecker a écrit:Mais lorsque vous étiez élèves vous étiez capables tous de mettre du sens derrière chaque cours?
J’avoue que je suis admirative. Je me souviens avoir passé du temps à me demander à quoi pouvait bien servir la relation de Chasles ou pourquoi je devais apprendre l’aoriste.
Le sens des apprentissages n’est pas forcément immédiatement accessible. L’expliciter ne peut pas être nuisible.

Mais ce n'est pas la question. Je ne dis pas qu'il ne faut pas faire cela... Mais ce que nous avons connu comme élève (et ma spécialité en 4e-3e était de demander « ça sert à quoi ? » à mes profs de maths), ne t'en fais pas, les élèves d'aujourd'hui le connaîtront aussi avec la pédagogie de projet ou avec la méthode X ou Y. On a le droit de tenter, d'expérimenter, de faire l'hypothèse que peut-être, ponctuellement, on peut motiver ou remotiver des élèves avec telle ou telle méthode, mais alors le côté «la Vérité Révélée à d'Ignorants Professeurs qui Enseignent Nécessairement en Mode Frontal» qu'on subit à peu près à chaque formation ou dans chaque rappel sur les programmes et la méthode actionnelle, quelle purge — et souvent, quelle prétention chez ceux qui proposent cela. Comme si on n'était nécessairement pas au courant, comme si la méthode actionnelle — et donc au moins ponctuellement une certaine forme de pédagogie de projet — comme si la méthode actionnelle n'était pas déjà appliquée par une bonne partie au moins des enseignants de LV, comme si l'explicitation passait forcément par une pédagogie de projet. C'est vraiment pénible, à la fin, cette rhétorique de l'Épiphanie qui laisse entendre qu'il n'y a pas de sens aux enseignements tels qu'ils sont proposés depuis des années.

Là tu parles carrément de « mettre du sens derrière chaque cours », rien que ça. Eh bien non, je ne mettais pas de sens derrière chaque cours en tant qu'élève, et les tiens n'y mettront pas beaucoup plus de sens non plus, a fortiori si comme le dit @pseudo-intello on systématise la pédagogie de projet : il y a au départ l'attrait de la nouveauté, le côté réalisation concrète qui peut séduire, mais alors répétée X fois dans X matières, il faut savoir que beaucoup d'élèves n'en peuvent plus. J'applique ponctuellement une forme de pédagogie de projet quand j'estime que le thème s'y prête, c'est un élément parmi d'autres dans notre boîte à outils, mais alors l'importance qu'on y accorde me paraît incroyablement exagérée. Et il ne me viendrait pas à l'idée de dire qu'en proposant un « blog » aux élèves (c'est l'un des exemples cités dans le questionnaire de ce fil), je vais donner du sens à des apprentissages qui n'en avaient pas jusqu'ici... À la rigueur, je parlerais prudemment de « contextualiser davantage », mais guère plus. La question du « pourquoi ? » peut toujours être étendue à toutes les étapes de l'apprentissage, la présence d'un projet à la fin ne répond pas toujours à leur soif de sens : pourquoi ferait-on un blog en 2022 ? pourquoi faire une affiche que personne ne verra au-dessus de la porte du CDI dans ce couloir obscur ? Tiens, ça me rappelle un fameux IPR désormais à la retraite qui n'avait que cette expression à la bouche : « donner du sens » ; et il rappelait qu'il fallait toujours faire une tâche-qui-ait-du-sens pour la reprise de début de cours : par exemple, si on travaillait sur la vie de Marilyn Monroe (il prenait toujours cet exemple, certains le reconnaîtront peut-être), il ne fallait surtout pas de questions directes de l'enseignant à ses élèves mais désigner un élève-journaliste qui poserait des questions à un élève-spécialiste de Marilyn, avec grille de compréhension pour le reste de la classe — la vache, c'te plus-value pour tout le monde, l'interview sur Marilyn ! Outre l'aspect environnemental (une grille de compréhension à chaque reprise de début de cours en plus de toutes les autres photocopies, bravo), la perte de temps pour l'enseignant (préparer un nouveau doc juste pour le recap de début de cours à chaque fois, génial), je suis convaincu que les élèves n'auraient pas trouvé plus de sens à cette mise en scène tout à fait improbable. Les faits sur Monroe sont connus, quel journaliste irait interviewer un expert-biographe en posant ces questions ? Demander du sens à tous les étages revient à saborder le processus d'apprentissage. On n'apprend pas à jouer au foot en ne faisant que jouer au foot, on fait des échauffements bruts avec des plots, on court dans le vide pour s'échauffer sans avoir un ballon devant ou un but dans lequel marquer, on va à la salle pour se muscler telle partie du corps... C'est pareil en LV, il faut du brut, de la salle de gym, des activités sans sens apparent au départ mais qui en prendront à mesure que les bases se mettent en place.

Cela dit, le questionnaire me semble aller dans le bon sens dans la plupart des questions, au-delà de cette fameuse expression qui m'horripile. J'y réponds donc en mettant l'accent sur l'intérêt ponctuel de la méthode.

pseudo-intello a écrit:Il faut apprendre l'aoriste quand on apprend le grec ; on ne peut pas savoir le grec sans cela. Donc, une fois qu'on part du principe qu'apprendre le grec a du sens (et en principe, on répond à cette question quand on vient présenter l'option aux élèves), le reste en découle.
En outre, nul besoin d'être dans l'école de la confiance pour demander aux élèves de faire confiance à l'enseignant. Nous sommes en professeurs en poste parce que notre réussite au concours atteste que nous savons enseigner,ce devrait être suffisant.

Et puis attention : il y a théorie et pratique. Certaines pratiques peuvent fonctionner grâce à l'attrait de la nouveauté, ou si un seul enseignant de l'équipe les adopte, mais qui deviennent particulièrement rasoir pour les mêmes élèves quand elles sont généralisées (et je pense que la pédagogie de projet est une de ces pratiques).

Anecdote : une ancienne CDE a, il y a deux ou trois ans, lancé un genre de brainstorming-jeu de rôles-usine à gaz pour répondre à certaines questions, dont "donner du sens à l'évaluation". Résultat : avant de faire contrôle, il fallait passer plus de temps à expliquer le pourquoi du contrôle et son utilité, avec tous les tenants et les aboutissants, qu'à faire le contrôle...

Mais ce n’est pas une question de confiance ! Je suis suffisamment vieille pour n’avoir pas connu en tant qu’élève les lubies de confiance et bienveillance à la sauce Grenelle et je faisais confiance à mes enseignants lorsque j’étais élève mais mettre systématiquement du sens dans ce que je devais apprendre, non. Et j’ai eu parfois des enseignants qui explicitaient les raison pour lesquelles nous devions apprendre telle ou telle chose. Partir du principe qu’apprendre le grec / le codage / le triple saut a du sens me laisse dubitative.
Et donner du sens aux apprentissages ce n’est pas forcément une usine à gaz. C’est ce que faisait Célestin Freinet avec son journal scolaire : apprendre les règles de grammaire et d’orthographe prenait alors du sens pour les élèves puisque c’est grâce à elles que les articles pouvaient être compréhensibles pour les lecteurs.
Bien sûr peut-être que des élèves n’auront pas besoin de cela pour apprendre, savoir et réutiliser mais d’autres auront besoin de cette dimension et ce n’est en rien remettre en cause l’autorité de l’enseignant, la confiance que l’on peut avoir en lui ou que sais-je.

Édit : j’ai posté après ta réponse Hocam et je ne reconnais pas ce que j’ai écrit dans ta réponse. Je ne parle pas de systématiser, je ne pense pas qu’aucun de me élève ne se demandera mais à quoi ça peut servir d’apprendre une LV. J’essaie d’expliciter de mon mieux. Et je n’oppose pas des manières de travailler : frontal, en groupe, deux par deux, je fais feu de tout bois. Et surtout je me garde des grands mots tels que Vérité Révélée ou autres.

Quand on parle de « mettre du sens derrière chaque cours » en tant qu'élève, oui, c'est qu'on attend une forme de révélation, de méthode ultime à laquelle la plupart des enseignants n'auraient pas pensé à l'époque ou aujourd'hui, et je trouve cela inquiétant. On est dans le discours vallaud-belkacemesque des enfants qui s'ennuient à l'école. Non, tout n'aura pas de « sens » sur le coup, les apprentissages ont le droit de rester en jachère, certains déclics ne se font que des années plus tard. Ton questionnement sur la relation de Chasles était naturel, si tu t'en souviens encore aujourd'hui c'est qu'il t'a marqué et que tu as fait du chemin depuis ; mais il ne faut pas se tromper sur l'analyse qu'on en fait a posteriori. Et en se fixant comme objectif de donner du sens dès le moment du premier apprentissage, on essaie rhétoriquement de ringardiser ce qui s'est fait avant, c'est un fait. Tant mieux si ce n'est pas ton cas, mais la systématisation est là en acte ou en puissance dans le discours officiel, et l'expression dont on parle est l'une des plus symptomatiques de ces tendances utilitaristes et court-termistes. On a le droit de voir un peu plus loin que le bout de son nez ?

Hocam a écrit:Quand on parle de « mettre du sens derrière chaque cours » en tant qu'élève, oui, c'est qu'on attend une forme de révélation, de méthode ultime à laquelle la plupart des enseignants n'auraient pas pensé à l'époque ou aujourd'hui, et je trouve cela inquiétant. On est dans le discours vallaud-belkacemesque des enfants qui s'ennuient à l'école. Non, tout n'aura pas de « sens » sur le coup, les apprentissages ont le droit de rester en jachère, certains déclics ne se font que des années plus tard.

je n'ai pas écrit qu'il fallait mettre du sens derrière chaque cours, tu reliras mon commentaire. Je n'attend pas de révélation ou autre chose qui relève plus de la croyance et je ne remets pas en cause les enseignants d'autrefois, là encore tu pourras relire ce que j'ai écrit. Je ne suis pas dans le discours vallaud-belkacemesque, blanqueresque ou autre. Je ne parle pas d'enfants qui s'ennuient à l'école, tu extrapoles mon propos. de même je ne dis pas que les déclics ne se feront pas plus tard. Bien sûr qu'il faut parfois laisser mûrir mais cela n'a rien à voir avec le fait de donner du sens à ce que l'on apprend. Je reviens sur mon exemple de Freinet (années 20, tu vois, je sais apprendre des anciens). Les élèves apprenaient telle ou telle règle et ils savaient à quoi cela allait servir : que les lecteur de leur journal puissent les comprendre. Cela ne veut pas dire que tous savaient appliquer immédiatement ces règles, certains ont certainement eu besoin de temps, ce fameux déclic dont tu parles. Mais la grande majorité savaient POURQUOI ils faisaient les choses et pas seulement j'apprends parce que je dois le faire, c'est comme ça.

Hocam a écrit: Ton questionnement sur la relation de Chasles était naturel, si tu t'en souviens encore aujourd'hui c'est qu'il t'a marqué et que tu as fait du chemin depuis ; mais il ne faut pas se tromper sur l'analyse qu'on en fait a posteriori. Et en se fixant comme objectif de donner du sens dès le moment du premier apprentissage, on essaie rhétoriquement de ringardiser ce qui s'est fait avant, c'est un fait. Tant mieux si ce n'est pas ton cas, mais la systématisation est là en acte ou en puissance dans le discours officiel, et l'expression dont on parle est l'une des plus symptomatiques de ces tendances utilitaristes et court-termistes. On a le droit de voir un peu plus loin que le bout de son nez ?

Je ne cherche à rien ringardiser et quant à l'aspect utilitariste eh bien ma foi je ne vois pas cela comme un défaut mais c'est sûrement à cause de ma lecture de Bentham et Mill.
Voir un peu plus loin que le bout de son nez? je ne comprends pas ce que tu entends par là.

doubledecker a écrit:Bien sûr qu'il faut parfois laisser mûrir mais cela n'a rien à voir avec le fait de donner du sens à ce que l'on apprend

Ben si, un peu quand même, c'est bien le problème dans ton développement. Les élèves de Freinet savaient à peu près où ils allaient parce qu'à côté, ils avaient déjà acquis une partie des bases et qu'on pouvait plus facilement reformuler, expliciter, développer leur vocabulaire avec des objectifs clairs et des structures bien en place, même si le niveau est à relativiser là aussi. La comparaison simple et directe avec les élèves des années 20 est ubuesque tant les paradigmes ont changé.

Par ailleurs, tu mélanges la pédagogie de projet dont il est question dans le sondage de notre collègue, et la question plus vaste de l'explicitation, qui est effectivement très intéressante en soi. Qu'est-ce qu'il t'aurait fallu pour mieux comprendre l'intérêt de la relation de Chasles à l'époque où on te l'a enseignée ? Un projet complet ou juste une explicitation de l'enseignant sur les applications dans le domaine graphique ? Je ne comprends pas où tu veux en venir.

doubledecker a écrit:Je ne cherche à rien ringardiser et quant à l'aspect utilitariste eh bien ma foi je ne vois pas cela comme un défaut mais c'est sûrement à cause de ma lecture de Bentham et Mill. Voir un peu plus loin que le bout de son nez? je ne comprends pas ce que tu entends par là.

C'est drôle parce qu'à chaque fois que j'ai évoqué ces sujets avec des formateurs ou des collègues complètement formatés, ils ont fini par me faire du name-dropping du même acabit, avec force arguments d'autorité et références à Freinet ou à Dewey. Si tu assumes ton utilitarisme sauce Bentham et Mill, alors en effet tout s'explique et nous ne serons pas d'accord.

Je ne confonds pas explicitation et pédagogie de projet, tu peux me faire ce crédit.
Quant au name dropping dont tu m’accuses accolé à l’antienne sur les formateurs et collègues formatés (dont tu n’es pas on l’aura bien compris) je pense que nous valons mieux que ça non ?

Restons en là, tu as raison. Sur ce point nous serons d’accord.

Cette question récurrente chez certains élèves et parents (beaucoup ne se la posent pas)  me fatigue.  Je réponds de plus en plus souvent  : tu verras quand tu seras grand.

Merci à ceux et celles qui ont rempli le questionnaire

Je me permets de remonter le post, si quelqu’un veut répondre au questionnaire, il est encore ouvert
Merci

J'ai été sympathique j'ai répondu à votre questionnaire, tout en ignorant ce qu'est une démarche de projet, le terme ressemble terriblement flou et fourre tout, mais j'imagine qu'il est issu des lubies de vos formateurs.... tout est projet à mon sens.
Peut être auriez vous dû demander une précision sur le niveau d'enseignement,ncela peut changer la donne.

Le questionnaire est quand même très orienté pour amener à dire que la pédagogie de projet, qui doit être définie par celles et ceux qui répondent au questionnaire, c'est bien (puisque deux questions amènent globalement à préciser en quoi c'est bien).
C'est vraiment orienté.

On ne se pose pas la question de mesurer l'efficacité de telle ou telle démarche, ni même de recueillir la perception des élèves (qui n'est d'ailleurs pas forcément gage de progrès, un élève peut avoir pris du bon temps et avoir retenu finalement peu de choses, ou pas celles qu'on souhaitait, d'un cours).

J'ai essayé de répondre mais je ne sais pas bien ce qu'est la pédagogie de projet non plus: c'est en lien avec la démarche "actionnelle" j'imagine.

Moi de même : j’avais commencé à répondre et j’ai arrêté, ne me sentant pas suffisamment bien renseignée sur ce qu’est précisément cette pédagogie. Si ça se trouve, je l’utilise à l’insu de mon plein gré (comme dirait l’autre) !!

Zetitcheur a écrit:Moi de même : j’avais commencé à répondre et j’ai arrêté, ne me sentant pas suffisamment bien renseignée sur ce qu’est précisément cette pédagogie. Si ça se trouve, je l’utilise à l’insu de mon plein gré (comme dirait l’autre) !!

Probablement, tout comme nous faisons de l'actionnel sans le savoir, vant que le mot n'existe. On en parle d'ailleurs déjà beaucoup moins qu'il y a quelques années.

Nous devons quand même être de très mauvais anglicistes, ayant appris l'anglais sans tous ces trucs innovants et surtout magiques....

Lord Steven a écrit:Nous devons quand même être de très mauvais anglicistes, ayant appris l'anglais sans tous ces trucs innovants et surtout magiques....

çà doit être çà, oui