Re: méthodologie du commentaire littéraire et de la dissertation

Disons que s'il y a des normes il faudrait qu'elles soient les mêmes pour tous. Nos IPR pour être polie se contref*** du formalisme, j'en ai même un entendu un dire: une intro, bah c'est un cadeau que vous fait l'élève parce qu'il applique gentiment ce que vous lui demandez... hein? Quoi? Alors le reste, dans nos barèmes rien n'indique une forme ou des normes à respecter. Et je continue de me battre, contre mes moulins à vent d'élèves, pour les alinéas, mais même à grands coups de moins 0,5 moins 1 etc ça ne veut pas rentrer chez la plupart.
Edit: ajout j'aimerais ne pas "prendre" pour autrui, ce n'est pas moi qui ai mis l'emoticon se taper la tête contre le mur, j'essayais juste de l'expliquer...

C’est d’autant plus navrant de la part de cet inspecteur qu’il s’agit là d’une compétence professionnelle évidente. Que l’on écrive une lettre de motivation, un article, ou un rapport, on devra bien introduire ses idées et former des paragraphes.
Il est singulier de constater qu’on voudrait d’un côté ramener l’enseignement des langues à la simple communication tout en lui retirant le droit d’utiliser les outils indispensables à cette dernière.
Cela contribue aussi à donner le sentiment qu’écrire n’est pas une chose qui s’apprend. Le respect des conventions, les mots de liaison, ce sont les petites roues qui apprennent à faire du vélo. Certains d’entre nous ne pourront jamais s’en défaire complétement, mais au moins ils avanceront.

Excuse-moi, @gregforever. En fait, j'ai déjà entendu cette "objection" de l'anonymat, et je dois dire qu'elle m'a atterré. Mais tu as raison, c'est à @Cochonou "que j'en ai"... Smile

Non; je n'en ai à personne. Je sais gré à tous, y compris et surtout ceux qui ne sont pas d'accord avec moi, d'avoir la complaisance de bien vouloir discuter, sans considérer mes propos comme nuls et non avenus.
@dandelion. D'après ce que j'ai compris de ce que tu penses être attendu, j'ai le sentiment, sans doute erronné, mais tu me corrigeras, que tu es vraiment trop formaliste. Avoir pour idée "Une sous-partie = un paragraphe" et pas autre chose, est terriblement formaliste... surtout lorsqu'on prétendrait qu'il faut UNE forme et pas une autre. De mon côté, j'accepte fort bien une autre forme que celle que je propose à mes élèves, dès lors qu'elle est claire et cohérente. Oui, il y a des normes — on respecte l'orthographe, les règles de la ponctuation, on rédige son devoir, etc. — ; mais elles ne s'étendent pas à tout et n'importe quoi. Donc je le répète : non, sous-partie n'est pas strictement la même chose que "paragraphe". C'est une conception qui s'est répandue depuis quelques années pour des raisons que je comprends mal, qui se croit souvent un fondement inaltérable de la structure dissertative; mais, quoique elle soit partagée par un grand nombre de collègues, ce n'est en réalité qu'une marotte. Une sous-partie peut-être composée de plusieurs paragraphes, qu'on appelle alors des sous-sous-parties. Je ne vois pas comment on peut refuser cela, sinon par un formalisme excessif et surtout inadéquat.
Je comprends fort bien les inspecteurs qui se contrefichent qu'il y ait une introduction si ce n'est pas pour problématiser le sujet. Une telle introduction est vraiment de pure forme, et parfaitement inutile. N'abandonnons pas les exigences sur le fond ni sur la langue, et nous n'aurons pas besoin de nous accrocher désespérément à des exigences de formes vaines et indéfendables... si ce n'est par l'argument "Dans la vie, ma bonne dame, il faut bien apprendre qu'il y a des normes, et qu'on ne fait pas ce qu'on veut, même si on n'en comprend pas le sens."

C’est la méthode que nous apprenions il y a trente ans en prépa, et l’enseignante, normalienne, devait approcher de la soixantaine. Nihil novi sub sole.
Je ne suis pas particulièrement formaliste dans les faits, mais je trouve plus facile de partir d’une forme assez contrainte pour maîtriser l’exercice avant de passer aux variations. Cela a aussi l’avantage de limiter la quantité de texte à écrire, et de permettre peut-être une écriture de meilleure qualité, ou mieux maîtrisée. Nous ne sommes pas tous destinés à devenir de grands écrivains, mais nous pouvons apprendre à communiquer de façon correcte et claire et, avec du travail, précise et complexe, sinon élégante.
Alors oui, cela sera cousu d’un bon gros fil à bâtir blanc, mais mieux vaut un fil visible, épais, et même pataud qu’un vêtement aux pièces éparses.
Dans les faits, j’ai du mal à imaginer un devoir comportant plus de quatre paragraphes par partie, cela me semble très long. Cela dit, si les élèves savent rédiger un paragraphe, il est vrai que la limite est davantage liée au temps qu’à l’impérieuse nécessité de rédiger trois paragraphes seulement.

Je pense que le probleme n'existe que parce que nos élèves de premiere sont confrontés à une exigence de réflexion qu'ils n'ont pas acquise pour plein de raison, la premiere étant sans doute le manque d'agilité intellectuelle engendré par les difficultés devant l'écrit et la lecture en particulier. Un devoir se juge par son intelligence générale : je ne crois pas du tout aux notations découpées en exigences formelles, elle ne sont d'ailleurs apparues qu'avec le desarroi devant des copies dénuées de sens général, justement.
Pour l'exigence formelle je crois qu'elle est à' double tranchant: elle peut aider un bon élève à mettre en place son raisonnement par la stimulation de la forme, et elle peut être absurde pour un autre qui croira remplir le raisonnement juste en remplissant des lignes....et très ennuyeuse pour les corrections si plus personne n'est d'accord sur ce qu'on appelle réflexion....

dandelion a écrit:C’est la méthode que nous apprenions il y a trente ans en prépa, et l’enseignante, normalienne, devait approcher de la soixantaine. Nihil novi sub sole.
Je ne suis pas particulièrement formaliste dans les faits, mais je trouve plus facile de partir d’une forme assez contrainte pour maîtriser l’exercice avant de passer aux variations. Cela a aussi l’avantage de limiter la quantité de texte à écrire, et de permettre peut-être une écriture de meilleure qualité, ou mieux maîtrisée. Nous ne sommes pas tous destinés à devenir de grands écrivains, mais nous pouvons apprendre à communiquer de façon correcte et claire et, avec du travail, précise et complexe, sinon élégante.
Alors oui, cela sera cousu d’un bon gros fil à bâtir blanc, mais mieux vaut un fil visible, épais, et même pataud qu’un vêtement aux pièces éparses.
Dans les faits, j’ai du mal à imaginer un devoir comportant plus de quatre paragraphes par partie, cela me semble très long. Cela dit, si les élèves savent rédiger un paragraphe, il est vrai que la limite est davantage liée au temps qu’à l’impérieuse nécessité de rédiger trois paragraphes seulement.

Ah mais de mon côté, je ne pense pas que l'ancienneté d'une pratique soit la preuve de sa qualité, de même que la nouveauté n'est pas un gage de valeur. Là n'est pas le problème. Ce sont des choix formels qui se défendent. Mais on ne saurait en faire une norme indépassable. Il est quand même assez évident que les conseils formels que je donne sont aussi une forme "assez contrainte", et je considère que c'est la forme de ton enseignante, que tu as adoptée, qui en est une variation.
Ainsi, je ne pense pas que "ta" méthode ne limite pas plus la quantité de texte à écrire que la mienne, qui induit simplement des paragraphes un peu plus courts. Et il s'agit bien de la même façon de permettre "une écriture de meilleure qualité, ou mieux maîtrisée". Quant à l'opposition entre le fil épais pataud et le vêtement aux pièces éparses... C'est un vieux débat qui mérite bien de n'être pas tranché. Un devoir plus de quatre paragraphes, ça n'est pas forcément très long. Voir l'exemple que j'ai donné plus haut. Le tout est d'entendre que "paragraphe" ne veut pas forcément dire "vingt lignes"; un paragraphe a le droit d'être court.
Mais, de même, certains des anciens élèves des professeurs qui donnent des conseils pareils aux miens deviendront professeurs, et feront de ces conseils, de ce modèle possible, une norme indépassable. Et ce sera une erreur, la même que l'erreur de ceux qui s'imaginent "un paragraphe, c'est une sous-partie, et on ne saurait le concevoir autrement".

La forme scolaire de la dissertation n'est pas due au hasard. Elle renvoie à un but rhétorique et à des contraintes cognitives du lecteur.

La règle "un paragraphe = une idée" n'est pas une règle formelle aléatoire comme "écrire uniquement des phrases de sept mots"; elle correspond à une contrainte cognitive du lecteur : en mélangeant plusieurs idées différentes (et non une succession de plusieurs étapes d'une même idée) dans un même paragraphe, le texte devient un labyrinthe qui perd le lecteur.
De même, la règle "commencer le paragraphe par une phrase formulant l'idée qu'il va démontrer" n'est pas une coquetterie, mais le résultat des limites cognitives du lecteur, qui sinon va chercher le sens du paragraphe jusqu'à sa dernière phrase si l'idée n'est pas fournie dès le départ.

On a sans doute oublié que la dissertation est un exercice de rhétorique de style classique où auteur et lecteur sont dans une conversation et qu'elle s'oppose ainsi aux discours à des assemblées. C'est ce style classique et conversationnel qui implique les contraintes formelles dont nous discutons. Si les élèves devaient écrire des discours politiques, des modes d'emplois ou des rapports d'activité, les contraintes formelles seraient naturellement tout autre.

Je pense que l'on gagnerait à revenir aux raisons de la forme pour en juger de la pertinence.

(Je remets ici une référence qui articule brillamment style, cognition et situation d'énonciation)

beaverforever a écrit:La forme scolaire de la dissertation n'est pas due au hasard. Elle renvoie à un but rhétorique et à des contraintes cognitives du lecteur.

La règle "un paragraphe = une idée" n'est pas une règle formelle aléatoire comme "écrire uniquement des phrases de sept mots"; elle correspond à une contrainte cognitive du lecteur : en mélangeant plusieurs idées différentes (et non une succession de plusieurs étapes d'une même idée) dans un même paragraphe, le texte devient un labyrinthe qui perd le lecteur.
De même, la règle "commencer le paragraphe par une phrase formulant l'idée qu'il va démontrer" n'est pas une coquetterie, mais le résultat des limites cognitives du lecteur, qui sinon va chercher le sens du paragraphe jusqu'à sa dernière phrase si l'idée n'est pas fournie dès le départ.
On a sans doute oublié que la dissertation est un exercice de rhétorique de style classique où auteur et lecteur sont dans une conversation et qu'elle s'oppose ainsi aux discours à des assemblées. C'est ce style classique et conversationnel qui implique les contraintes formelles dont nous discutons. Si les élèves devaient écrire des discours politiques, des modes d'emplois ou des rapports d'activité, les contraintes formelles seraient naturellement tout autre.
Je pense que l'on gagnerait à revenir aux raisons de la forme pour en juger de la pertinence.
(Je remets ici une référence qui articule brillamment style, cognition et situation d'énonciation)

Je n'ai pas encore consulté la référence que tu proposes. Mais il me semble que ton propos , intéressant, est partiellement inexact. Ainsi, ce que j'ai graissé me paraît fort peu convaincant. L'opposition entre conversation et discours à une assemblée est extrêmement intéressante, mais en l'espèce très inexact.

Disons que Thomas et Turner développent une théorie du style dans un cadre précis que j'aurais peut-être dû présenter.

Pour Thomas et Turner, le style est la conséquence de la situation d'énonciation, des intentions, des contraintes et des conceptions de la vérité de l'auteur. Marine Le Pen n'utilise pas le même style lorsqu'elle discute avec un habitant d'Hénin-Beaumont, lorsqu'elle prend la parole à l'Assemblée nationale ou lorsqu'elle répond à un juge d'instruction. Thomas et Turner se placent dans une perspectives rhétorique (et non herméneutique), dans la filiation des manuels de rhétorique anglo-saxons, et proposent une théorie, une analyse des textes et un atelier d'écriture pour prendre conscience des styles et les utiliser efficacement en fonction des circonstances. Ils défendent l'idée d'une efficacité des textes argumentatifs. Ils distinguent plusieurs styles, par exemple :

Le style classique. L’écrivain et le lecteur sont considérés comme égaux. L’auteur cherche à montrer à son lecteur une réalité du monde ou une vérité qu’il a découverte, pour l’amour désintéressé de la connaissance. Le style classique se doit d’être simple et clair, ouvrant une fenêtre sur le monde. L’auteur a déjà pensé en profondeur ce qu’il veut transmettre et n’utilise pas l’écriture comme un outil pour faire accoucher sa pensée. Le lecteur est considéré comme capable de reconnaître la vérité et de coopérer avec l’auteur sans pinailler et réclamer tous les détails de sa démonstration.
L’auteur a deux buts : montrer au lecteur quelque chose du monde et mener une conversation avec lui.
C’est le style de René Descartes, Blaise Pascal et François de la Rochefoucauld, il est fondamentalement lié à la pensée, à la méthode et aux valeurs de la science, telle qu’elle était conçue avant le développement du post-modernisme. En ce sens, c’est un style naïf qui considère qu’il suffit de regarder le monde pour le comprendre, sans souligner toutes les difficultés posées par la démarche scientifique.
Il peut prendre la forme et la longueur que l’auteur juge utile. Lorsque l’auteur parle d’abstraction à son lecteur, il les lui fait d’abord visualiser pour lui faciliter la compréhension.

Le style contemplatif ou romantique. L’auteur cherche à partager son idiosyncrasie, sa réaction personnelle, émotionnelle et ineffable à quelque chose. Ce style est marqué par la distance entre l’auteur et le lecteur, et la problématique de l’écriture est de combler cette distance en rendant communicable l’incommunicable.

Le style prophétique. L’auteur peut voir des choses invisibles pour autrui. Il utilise la musique du langage pour unifier son auditoire. Ce dont parle l’auteur peut lui venir de Yahvé, mais aussi de n’importe quelle autorité inaccessible au commun des mortels comme l’Histoire ou la Science. Dès qu’un auteur se place comme le porte-parole d’une autorité inaccessible par nature au lecteur (et non difficilement accessible par le travail) alors, il utilise un style prophétique. C’est le cas de bien des experts télévisuels.

Le style concret ou pratique. Il caractérise les manuels et les mémoires de fin d’année des universités étasuniennes, ainsi que les mémos dans les entreprises et les administrations. C’est le lecteur qui impose la forme du texte à l’auteur, car le texte doit transmettre au lecteur une information qu’il n’a pas. Les rôles de l’auteur et du lecteur sont prédéfinis ainsi que la forme du texte. La brièveté est favorisée car le temps du lecteur est compté. La structure du texte rend explicite la localisation des informations, ce qui permet au lecteur de sauter certains éléments du texte pour accéder à l’information qui l’intéresse.

Le style explicite. L’écrivain dit tout de son raisonnement au lecteur afin de lui faire comprendre tous les détails de sa réflexion.

Le bon français. Ce style suppose que toute la vérité est commune au lecteur et à l’auteur ; et qu’il suffit de l’écrire simplement pour que tout soit dit. Le style classique s’en distingue par le fait que le lecteur n’a pas eu le temps de réfléchir à la question et que le sujet, s’il est présenté simplement, n’en contient pas moins des nuances importantes.

Les styles relativistes, ironiques, post-modernes et embarrassé d’eux-mêmes. Ce style s’interroge sur la validité du projet intellectuel qu’il défend en même temps qu’il l’écrit. L’auteur commente et critique la pertinence de sa pensée au moment où il l’écrit.

Dans cette logique la composition a un style composite.
Elle suit un style pragmatique lorsqu'il s'agit de respecter les règles de structures et de formes. L'élève doit écrire ses raisonnement en style explicite pour que le correcteur soit assuré de sa capacité de réflexion. Mais surtout, le modèle de la composition est le style classique, l'élève doit faire comme s'il avait longuement réfléchit au rôle du hasard dans la structure du Lancelot-Graal et qu'il avait décidé, de sa propre initiative, d'écrire un texte pour faire partager le fruit de son travail à un lecteur coopérant. C'est dans ce sens précis que je dis que le style de la composition est conversationnel.

Pour en revenir à la règle de la phrase d'idée en début de paragraphe, je ne vois pas en quoi c'est inexact. Imaginons une scène de cinéma : assis dans un restaurant, deux personnages discutent, discutent, discutent et boom! une explosion. Le spectateur est surpris, certes, a-t-il compris la scène et est-elle efficace dans sa narration ? Maintenant , imaginons la même scène, mais juste après le plan général, il y a un plan de coupe qui montre que sous la table, il y a une bombe avec un détonateur. Ainsi, dès le début le spectateur sait/suppose ce qu'il va se passer, il peut se focaliser sur les éléments du dialogue en lien avec la situation etc... Pour moi, la phrase d'idée en début de paragraphe a la même fonction que le plan sur la bombe : orienter l'attention du lecteur pour l'amener à visualiser ce que l'auteur veut lui faire voir.

.

« Le style classique:…
il suffit de regarder le monde pour le comprendre, sans souligner toutes les difficultés posées par la démarche scientifique. »

Ça s’applique particulièrement bien à Pascal, non?

En fait j’ai bcp de mal avec ces grandes rubriques sauf en ce qu’elles disent de notre époque à nous Wink

, parce que le style, à l’intérieur de toutes ces classifications supposées rigoureuses est-ce que ce n’est pas justement et plutôt l’écart individuel par rapport à ces groupes?

Pour en revenir à la phrase en début de paragraphe c’est un exercice pour former les esprits oui, à une certaine logique de raisonnement. De là à en faire une exigence c’est plus nuancé : la phrase peut être au débouché de l’analyse des exemples par exemple aussi: tout est question de niveau d’entraînement je pense. ( comme la bombe sous la table qui n’est pas forcément montrée au début, elle peut l’être au milieu ou la fin tout dépend de l’effet recherché: mais s’il y a une bombe il faudra qu’on me sache Smile

)

beaverforever a écrit:
Dans cette logique la composition a un style composite.
Elle suit un style pragmatique lorsqu'il s'agit de respecter les règles de structures et de formes. L'élève doit écrire ses raisonnements en style explicite pour que le correcteur soit assuré de sa capacité de réflexion. Mais surtout, le modèle de la composition est le style classique, l'élève doit faire comme s'il avait longuement réfléchi au rôle du hasard dans la structure du Lancelot-Graal et qu'il avait décidé, de sa propre initiative, d'écrire un texte pour faire partager le fruit de son travail à un lecteur coopérant. C'est dans ce sens précis que je dis que le style de la composition est conversationnel.

Pour en revenir à la règle de la phrase d'idée en début de paragraphe, je ne vois pas en quoi c'est inexact. Imaginons une scène de cinéma : assis dans un restaurant, deux personnages discutent, discutent, discutent et boom! une explosion. Le spectateur est surpris, certes, a-t-il compris la scène et est-elle efficace dans sa narration ? Maintenant , imaginons la même scène, mais juste après le plan général, il y a un plan de coupe qui montre que sous la table, il y a une bombe avec un détonateur. Ainsi, dès le début le spectateur sait/suppose ce qu'il va se passer, il peut se focaliser sur les éléments du dialogue en lien avec la situation etc... Pour moi, la phrase d'idée en début de paragraphe a la même fonction que le plan sur la bombe : orienter l'attention du lecteur pour l'amener à visualiser ce que l'auteur veut lui faire voir.

Je n'ai pas repéré à quoi tu fais référence dans la liste précédente quand tu parles de "style pragmatique".
A priori, je ne suis pas du tout d'accord avec le second passage graissé. Le principe d'une dissertation littéraire est d'élaborer une réflexion neuve, de relire l'œuvre à la lumière du sujet proposé : la réflexion doit en quelque sorte s'élaborer sous les yeux du lecteur. D'autre part, je ne comprends toujours pas bien pourquoi tu parles de style conversationnel. Certes je vois bien que dans une dissertation, il s'agit de faire comme si on avait un interlocuteur unique, ou une multiplicité d'interlocuteurs uniques (des lecteurs), plutôt qu'une assemblée face à soi. Et encore cela ne me paraît pas déterminant; en réalité c'est très proche de ce que serait un cours magistral. Mais en effet, on doit prévoir les réactions du lecteur, et y répondre comme par avance. Mais ce qui essentiel, c'est que cette conversation comporte un interlocuteur silencieux : le scripteur "fait les demandes et les réponses" lui-même. Autrement dit, il y a comme un dialogue socratique, mais les éléments du dialogue sont fondus dans un monologue dissertatif, c'est-à-dire dans un discours.

Pour finir, la prétendue règle de l'idée en début de paragraphe. Cela peut être commode, certes ; on le fait souvent, certes.

Spoiler:

Mais ce n'est pas une règle, dans le sens où elle serait irréfragable. Je viens de consulter le corrigé de dissertation que j'ai rédigé sur Alcools. Effectivement, presque tous mes paragraphes (neuf sur dix) commencent par l'expression de l'idée que je vais justifier. Tous sauf un. D'autre part, bien souvent, le paragraphe se termine par une conclusion qui reformule l'idée avancée, de façon en réalité plus précise et plus fine. Autrement dit, me semble-t-il, le problème n'est pas de savoir s'il faut commencer par l'énoncé de l'idée avancée, mais d'avoir une idée à démontrer, d'avoir un propos. C'est ce que tu disais un peu plus haut : les contraintes de formes ne sont que des conséquences de la question du fond. Et comme elles en sont des conséquences, elles en dépendent; donc, si le fond commande que ces choix formels soient modifiés, ils le peuvent. Il faut être constamment en train de dire ce qu'on dit, mener le lecteur là où on veut l'emmener. En somme, nous sommes assez d'accord : la forme est importante dans la mesure où elle découle naturellement du fond. Mais l'un des problèmes fondamentaux de nos élèves aujourd'hui (et sans doute de ceux d'hier et de demain !), c'est de ne pas articuler le fond et la forme : il faut avoir l'intention de réfléchir, d'expliquer, de convaincre, pour avoir une chance de le faire.
De même, il est bon de terminer chaque grande partie par une conclusion partielle, qui récapitule ce qui vient d'être démontré. Mais si la dernière phrase de la dernière sous-partie vient de le faire naturellement, on ne saurait reprocher au candidat de s'en abstenir. Comme tu le dis, les candidats apprendront peu à peu à faire cela, à condition d'avoir appris la forme avec sa justification. "Il faut que le raisonnement soit clair, donc le plus souvent, vous commencerez votre paragraphe par l'expression de l'idée avancée". Et non "Il est obligatoire de commencer un paragraphe par l'expression de l'idée avancée".

NLM76 a écrit:il est bon de terminer chaque grande partie par une conclusion partielle, qui récapitule ce qui vient d'être démontré. Mais si la dernière phrase de la dernière sous-partie vient de le faire naturellement, on ne saurait reprocher au candidat de s'en abstenir

J'en profite pour signaler que je vois de plus en plus d'élèves qui, ayant dans l'idée qu'il faut à tout prix faire une transition entre deux parties, alourdissent leur copie en rédigeant un long paragraphe qui ressemble déjà à la conclusion pour récapituler tout ce qui a été dit dans la partie, souvent d'ailleurs en réutilisant les mêmes mots. Cela donne le sentiment que la réflexion patauge. Je préfère une copie où il n'y a pas de transition (la transition se fait naturellement avec les connecteurs logiques) et je leur recommande, s'ils en font une, de la faire en une seule phrase (et pas dans un nouveau paragraphe puisqu'il n'y a pas de nouvelle idée). Pour moi, la transition se fait soit dans le dernier paragraphe de la partie, soit au début de la suivante avec des formules du type "Mais si ceci cela, il n'en est pas moins vrai que...", "Nous avons vu que... mais l'auteur va plus loin..." etc.

Iphigénie a écrit:.

« Le style classique:…
il suffit de regarder le monde pour le comprendre, sans souligner toutes les difficultés posées par la démarche scientifique. »

Ça s’applique particulièrement bien à Pascal, non?

Je pense que Les lettres provinciales sont un modèle de style classique (au sens de Thomas et Turner) car Pascal rend vivant et visuel un débat théologique bien obscure, ne justifie jamais l'intérêt de son sujet et suppose que son lecteur est coopérant à sa démonstration.

En fait j’ai bcp de mal avec ces grandes rubriques sauf en ce qu’elles disent de notre époque à nous , parce que le style, à l’intérieur de toutes ces classifications supposées rigoureuses est-ce que ce n’est pas justement et plutôt l’écart individuel par rapport à ces groupes?

Je suis d'accord, il y a les styles comme outils généraux de rhétorique, qui sont des objets assez abstraits; les textes qui sont le plus souvent composites; et les œuvres où les auteurs utilisent ces outils pour créer quelque chose d'unique.

Pour en revenir à la phrase en début de paragraphe c’est un exercice pour former les esprits oui, à une certaine logique de raisonnement. De là à en faire une exigence c’est plus nuancé : la phrase peut être au débouché de l’analyse des exemples par exemple aussi: tout est question de niveau d’entraînement je pense. ( comme la bombe sous la table qui n’est pas forcément montrée au début, elle peut l’être au milieu ou la fin tout dépend de l’effet recherché: mais s’il y a une bombe il faudra qu’on me sache )

Alors je suis d'accord sur le principe : l'important c'est comprendre les outils rhétoriques pour les utiliser pertinemment en fonction de ses intentions et non d'appliquer bêtement une recette. Et effectivement, idéalement un élève devrait devenir un expert de la rhétorique capable de jouer avec les codes. Mais j'ai quand même une limite dans l'exercice de la composition qui répond à un impératif d'efficacité : il y a un risque, notamment en concours, à perdre l'attention du lecteur et étayer sa compréhension dans son dur labeur me semble crucial. Dans notre discussion nous parlons surtout d'élèves de seconde et de première : leur donner et leur expliquer cette règle me semble une première étape indispensable. Pour un étudiant en khâgne qui a majoré le première concours blanc, c'est une autre affaire, car lui est déjà un styliste.

The Paper a écrit:

NLM76 a écrit:il est bon de terminer chaque grande partie par une conclusion partielle, qui récapitule ce qui vient d'être démontré. Mais si la dernière phrase de la dernière sous-partie vient de le faire naturellement, on ne saurait reprocher au candidat de s'en abstenir

J'en profite pour signaler que je vois de plus en plus d'élèves qui, ayant dans l'idée qu'il faut à tout prix faire une transition entre deux parties, alourdissent leur copie en rédigeant un long paragraphe qui ressemble déjà à la conclusion pour récapituler tout ce qui a été dit dans la partie, souvent d'ailleurs en réutilisant les mêmes mots. Cela donne le sentiment que la réflexion patauge. Je préfère une copie où il n'y a pas de transition (la transition se fait naturellement avec les connecteurs logiques) et je leur recommande, s'ils en font une, de la faire en une seule phrase (et pas dans un nouveau paragraphe puisqu'il n'y a pas de nouvelle idée). Pour moi, la transition se fait soit dans le dernier paragraphe de la partie, soit au début de la suivante avec des formules du type "Mais si ceci cela, il n'en est pas moins vrai que...", "Nous avons vu que... mais l'auteur va plus loin.

Première chose, très importante : nous avons sans doute, sur ce point de détail, les uns et les autres, des conseils assez différents à donner aux élèves. C'est très intéressant d'en discuter. Mais il est essentiel de noter qu'il ne s'agit que de conseils, d'outils qui peuvent aider, et non de passages obligés sans lesquels une dissertation ne serait pas une dissertation. Des conseils, à manier avec intelligence et à bon escient, et non des règles impératives propres à faire partie d'un barème.

Je suis comme toi assez opposé à l’idée de « transition », qui me semble induire un exercice de pseudo-virtuosité pour passer d’une partie à l’autre ; en effet, la liaison logique entre les deux parties devrait plutôt apparaître dans la première phrase, c’est-à-dire la phrase-titre, de la deuxième partie.

Mais, je serais plutôt favorable à conseiller non « une transition », mais une « conclusion partielle » (facultative, mais à mon avis de bon aloi), à condition de préciser qu’il s’agit d’un très court paragraphe, qui récapitule très brièvement, en trois à quatre lignes au maximum ce qui vient d’être démontré. Pas d’idée nouvelle donc, mais dans un paragraphe nouveau quand même, détaché de la même façon que les sous-parties sont détachées les unes des autres, de même que la conclusion générale [qui ne saurait contenir la moindre idée nouvelle, si ce n’est, éventuellement, en trouvant une ultime façon d’articuler les idées contenues dans chacune des grandes parties, et donc surtout pas « d’ouverture »… même si bien sûr je ne sanctionnerai pas les malheureux élèves qui se livrent à cet exercice absurde, étant donné que nombre de collègues, farfelus, les y enjoignent… Wink

] est détachée du développement. Cela me semble vraiment bizarre qu’une conclusion partielle qui concerne toutes les sous-parties de la grande partie soit forcément intégrée à la dernière sous-partie… à moins que la dernière sous-partie se termine par une phrase qui conclut naturellement cette sous-partie, et du même coup, aussi naturellement, conclut l’ensemble de la grande partie. Mais en somme cela revient vraiment presque à la même chose que ce qu tu recommandes, si ce n’est ce détail très formel de la place de cette conclusion partielle. Surtout, encore une fois, il ne s’agit que de conseils, de propositions pour structurer les grandes parties ; ce ne sont pas des règles intangibles. La règle intangible, c’est qu’il faut avoir un propos, fût-il complexe, et qu’il faut amener le lecteur à suivre la complexité de ce propos, en le rendant aussi clair que possible. Ainsi, comme tu le suggères, la conclusion partielle de la première partie peut fort bien se trouver intégrée à la phrase-titre de la seconde partie.
Un autre point de détail du même ordre m'a longtemps interrogé : la place de la phrase-titre de chacune des grandes parties. Plein d'options sont possibles. Mais pour le moment, je suggère d'en faire un mini-paragraphe d'une ou deux phrases, qui est comme une introduction de chacune des grandes parties.

NLM76 a écrit:Je n'ai pas repéré à quoi tu fais référence dans la liste précédente quand tu parles de "style pragmatique".

Je voulais dire pratique.
La composition doit répondre à des impératifs fixés par le lecteur : présence d'une analyse du sujet, d'une problématique, d'axes de réponse, d'exemples, etc. En ce sens, elle subit les mêmes contraintes qu'un rapport d'entreprise, d'où son aspect stéréotypé. Cependant elle s'éloigne de ce style par son absence de résumé et de table des matières : le lecteur est obligé de tout lire pour trouver les informations qu'il cherche. Cette lecture complète obligatoire rapproche la composition du style classique où le lecteur décide de lire le texte par intérêt pour le sujet. On imagine mal une table des matières des Lettres provinciales indiquant un florilège des meilleurs arguments théologiques pour permettre au lecteur une lecture rapide et abrégée.

A priori, je ne suis pas du tout d'accord avec le second passage graissé. Le principe d'une dissertation littéraire est d'élaborer une réflexion neuve, de relire l'œuvre à la lumière du sujet proposé : la réflexion doit en quelque sorte s'élaborer sous les yeux du lecteur.

Notre point de vue différent vient peut-être de traditions disciplinaires divergentes. Certes, le sujet oblige l'élève à un produire un raisonnement personnel et authentique, et donc, nouveau. Si la composition n'était qu'une récitation, elle ne pourrait pas évaluer la capacité de l'élève à penser par lui-même. Cependant, dans la tradition en histoire géographie, l'élève fait comme s'il avait déjà entièrement répondu à la question avant de rédiger. Je trouverais étrange de lire un commentaire du type "Je viens de penser à une nouvelle idée sur cette œuvre, et je vais improviser une réflexion pour la démontrer" dans une copie. (Par ailleurs, les auteurs qui accouchent leur pensée par l'écriture et livrent leur travail brut, sont souvent de lecture difficile. Je préfère conseiller à l'élève de penser en entier chaque phrase avant de l'écrire plutôt que de composer au fil de la plume.)

D'autre part, je ne comprends toujours pas bien pourquoi tu parles de style conversationnel. Certes je vois bien que dans une dissertation, il s'agit de faire comme si on avait un interlocuteur unique, ou une multiplicité d'interlocuteurs uniques (des lecteurs), plutôt qu'une assemblée face à soi. Et encore cela ne me paraît pas déterminant; en réalité c'est très proche de ce que serait un cours magistral. Mais en effet, on doit prévoir les réactions du lecteur, et y répondre comme par avance. Mais ce qui essentiel, c'est que cette conversation comporte un interlocuteur silencieux : le scripteur "fait les demandes et les réponses" lui-même. Autrement dit, il y a comme un dialogue socratique, mais les éléments du dialogue sont fondus dans un monologue dissertatif, c'est-à-dire dans un discours.

Il y a une situation de conversation car l'auteur et le lecteur sont égaux. Certes, ces statuts sont fictionnels, mais ils commandent le style de la composition. Seul l'auteur parle, mais il parle au lecteur comme à quelqu'un qui partage son intérêt pour le sujet, qui est capable d'écouter et de faire preuve de charité interprétative. Il lui parle comme à un ami bienveillant et coopérant.
Il y a aussi conversation car l'auteur et le lecteur partage une attention conjointe : auteur et lecteur regardent la même chose, comme lorsqu'un interlocuteur présente et rend évident un détail d'une scène à son correspondant téléphonique. Cette attention conjointe est typique d'une interaction entre deux personnes.

Pour finir, la prétendue règle de l'idée en début de paragraphe. Cela peut être commode, certes ; on le fait souvent, certes.
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Mais ce n'est pas une règle, dans le sens où elle serait irréfragable. Je viens de consulter le corrigé de dissertation que j'ai rédigé sur Alcools. Effectivement, presque tous mes paragraphes (neuf sur dix) commencent par l'expression de l'idée que je vais justifier. Tous sauf un. D'autre part, bien souvent, le paragraphe se termine par une conclusion qui reformule l'idée avancée, de façon en réalité plus précise et plus fine. Autrement dit, me semble-t-il, le problème n'est pas de savoir s'il faut commencer par l'énoncé de l'idée avancée, mais d'avoir une idée à démontrer, d'avoir un propos. C'est ce que tu disais un peu plus haut : les contraintes de formes ne sont que des conséquences de la question du fond. Et comme elles en sont des conséquences, elles en dépendent; donc, si le fond commande que ces choix formels soient modifiés, ils le peuvent. Il faut être constamment en train de dire ce qu'on dit, mener le lecteur là où on veut l'emmener. En somme, nous sommes assez d'accord : la forme est importante dans la mesure où elle découle naturellement du fond. Mais l'un des problèmes fondamentaux de nos élèves aujourd'hui (et sans doute de ceux d'hier et de demain !), c'est de ne pas articuler le fond et la forme : il faut avoir l'intention de réfléchir, d'expliquer, de convaincre, pour avoir une chance de le faire.
De même, il est bon de terminer chaque grande partie par une conclusion partielle, qui récapitule ce qui vient d'être démontré. Mais si la dernière phrase de la dernière sous-partie vient de le faire naturellement, on ne saurait reprocher au candidat de s'en abstenir. Comme tu le dis, les candidats apprendront peu à peu à faire cela, à condition d'avoir appris la forme avec sa justification. "Il faut que le raisonnement soit clair, donc le plus souvent, vous commencerez votre paragraphe par l'expression de l'idée avancée". Et non "Il est obligatoire de commencer un paragraphe par l'expression de l'idée avancée".

Je suis d'accord avec tout ce que tu as écrit. Ma seule nuance, éventuelle, est dans la chronologie pédagogique : quand je dis à mes élèves en début de seconde "Commencez chaque paragraphe par une phrase d'idée", cela améliore considérablement leur expression, ce n'est qu'après qu'on discute des styles et leur pertinence.

Je crois en tout cas que c'est une excellente chose que de discuter de ces "règles" de façon interdisciplinaire car je pense qu'une partie du problème vient aussi du fait qu'on fait des dissertations et des commentaires dans d'autres matières que le français (histoire certes mais je pense aussi SES par exemple) et que ces disciplines ont des spécificités qui font que les règles et usages sont parfois différents: entre les différentes règles et les différentes matières plus les différents professeurs, il faut reconnaître que ça fait que nos élèves ne s'y retrouvent pas toujours.

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Cependant, dans la tradition en histoire géographie, l'élève fait comme s'il avait déjà entièrement répondu à la question avant de rédiger. Je trouverais étrange de lire un commentaire du type "Je viens de penser à une nouvelle idée sur cette œuvre, et je vais improviser une réflexion pour la démontrer" dans une copie. (Par ailleurs, les auteurs qui accouchent leur pensée par l'écriture et livrent leur travail brut, sont souvent de lecture difficile. Je préfère conseiller à l'élève de penser en entier chaque phrase avant de l'écrire plutôt que de composer au fil de la plume.)

En fait je ne comprends pas bien la première phrase. Tu veux dire qu'il ne faut pas faire semblant de "se demander si...", mais qu'il faut dire qu'on va "montrer que..." ? Pour le français, il faut distinguer le commentaire de la dissertation. Ce qui nous intéresse ici est la dissertation. Il ne s'agit pas de dire "je viens de penser à idée neuve", mais en quelque sorte "votre sujet me permet de relire le livre d'une façon neuve".
En revanche je comprends très bien ta dernière phrase, qui me paraît absolument essentielle, à graver en lettres d'or : "il faut penser en entier chaque phrase avant de l'écrire". [Evidemment, j'exagère : il ne s'agit pas forcément exactement d'une "phrase", avec un point à la fin : il peut y avoir des hyperbates, des nuances sous forme par exemple de subordonnée conjonctive. Mais c'est à peu près cela quand même, surtout dans un premier temps. Donc ajoutons un "autant que possible".]

Ce que tu dis sur l'aspect "conversationnel" du devoir scolaire me paraît tout à fait juste et très important. Mais je ne suis pas du tout convaincu par le choix du mot. Il s'agit de tenir compte de l'interlocuteur ; je ne vois pas trop l'intérêt de raccrocher cela au style "conversationnel" défini par tel ou tel. L'argumentation a ici un double but, spécifique à l'exercice scolaire. Il s'agit d'une part de montrer à l'examinateur qu'on n'a pas complètement tort d'affirmer ce qu'on affirme ; il s'agit d'autre part de le convaincre de me mettre une bonne note, en le convainquant que je sais écrire en français de façon claire et correcte, que j'ai des connaissances, que je suis capable de produire une réflexion personnelle et étayée, que j'ai vraiment lu le livre, que je sais tenir compte du sujet.

Je suis d'accord avec tout ce que tu as écrit. Ma seule nuance, éventuelle, est dans la chronologie pédagogique : quand je dis à mes élèves en début de seconde "Commencez chaque paragraphe par une phrase d'idée", cela améliore considérablement leur expression, ce n'est qu'après qu'on discute des styles et leur pertinence.

Cela me paraît un conseil de bon aloi, du même type que "faites des phrases courtes"... quoique j'essaierais quand même de modaliser à un moment ou à un autre : "En principe, commencez chaque paragraphe..." , de même que je leur dis quelque chose comme "En principe une phrase ne devrait pas dépasser deux lignes."

NLM76 a écrit:
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Je trouve que le sujet est rasoir, ou plus exactement qu'il ne peut intéresser qu'une catégorie spécifique de croyants ou d'historiens fans du Jansénisme, par contre je trouve admirable les efforts stylistiques de Pascal pour rendre cette discussion vivante, pour faire voir les enjeux et les alternatives au lecteur et pour incarner chaque point de vue par un personnage. Si Pascal avait écrit un traité théologique, je pense que le livre aurait été bien plus soporifique. C'est un texte que je lis pour l'exercice de style plutôt que pour le contenu (du coup, comme toi, je ne l'ai jamais fini).

Cependant, dans la tradition en histoire géographie, l'élève fait comme s'il avait déjà entièrement répondu à la question avant de rédiger. Je trouverais étrange de lire un commentaire du type "Je viens de penser à une nouvelle idée sur cette œuvre, et je vais improviser une réflexion pour la démontrer" dans une copie. (Par ailleurs, les auteurs qui accouchent leur pensée par l'écriture et livrent leur travail brut, sont souvent de lecture difficile. Je préfère conseiller à l'élève de penser en entier chaque phrase avant de l'écrire plutôt que de composer au fil de la plume.)

En fait je ne comprends pas bien la première phrase. Tu veux dire qu'il ne faut pas faire semblant de "se demander si...", mais qu'il faut dire qu'on va "montrer que..." ? Pour le français, il faut distinguer le commentaire de la dissertation. Ce qui nous intéresse ici est la dissertation. Il ne s'agit pas de dire "je viens de penser à idée neuve", mais en quelque sorte "votre sujet me permet de relire le livre d'une façon neuve".

Si je reformule ma première phrase : en histoire géographie, l'élève se positionne comme un expert de la discipline qui répond à une question complexe, mais il ne doit pas faire apparaître dans son travail que le sujet l'a déstabilisé ou l'oblige à repenser abruptement sa vision du problème, il doit rentrer dans une fiction où il est évident que le sujet est une question importante.

En revanche je comprends très bien ta dernière phrase, qui me paraît absolument essentielle, à graver en lettres d'or : "il faut penser en entier chaque phrase avant de l'écrire". [Evidemment, j'exagère : il ne s'agit pas forcément exactement d'une "phrase", avec un point à la fin : il peut y avoir des hyperbates, des nuances sous forme par exemple de subordonnée conjonctive. Mais c'est à peu près cela quand même, surtout dans un premier temps. Donc ajoutons un "autant que possible".]

Je suis d'accord.

Ce que tu dis sur l'aspect "conversationnel" du devoir scolaire me paraît tout à fait juste et très important. Mais je ne suis pas du tout convaincu par le choix du mot. Il s'agit de tenir compte de l'interlocuteur ; je ne vois pas trop l'intérêt de raccrocher cela au style "conversationnel" défini par tel ou tel. L'argumentation a ici un double but, spécifique à l'exercice scolaire. Il s'agit d'une part de montrer à l'examinateur qu'on n'a pas complètement tort d'affirmer ce qu'on affirme ; il s'agit d'autre part de le convaincre de me mettre une bonne note, en le convainquant que je sais écrire en français de façon claire et correcte, que j'ai des connaissances, que je suis capable de produire une réflexion personnelle et étayée, que j'ai vraiment lu le livre, que je sais tenir compte du sujet.

La dissertation est composite; elle mélange les styles classique, pratique et explicite (si l'on suit la démarche de Thomas et Turner). Pour moi, toutes les contraintes que tu cites encadrent le style pratique de la composition.

Cela me paraît un conseil de bon aloi, du même type que "faites des phrases courtes"... quoique j'essaierais quand même de modaliser à un moment ou à un autre : "En principe, commencez chaque paragraphe..." , de même que je leur dis quelque chose comme "En principe une phrase ne devrait pas dépasser deux lignes."

Une variante de "Faire des phrases courtes" est "Supprimer les mots inutiles". J'aime bien distribuer un paragraphe d'élève à la classe puis leur demander de supprimer les mots inutiles. Le nombre de mots diminue souvent de plus de 60%.

J'ai remanié une fiche méthode de l'an passé pour le commentaire de texte. J'aimerais des avis, est-elle claire, synthétique? Ai-je oublié un ou des éléments? Merci d'avance!

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@Acamille : merci d'avoir partagé ton travail.

Cette méthode en vaut bien une autre, chacun fait comme il peut pour expliquer aux élèves ce qui pour nous coule de source.
Quelques remarques, qui n'engagent que moi et n'ont pas vocation de référence :
- je trouve que c'est très rédigé pour une méthode, au sens scolaire et technique du terme. Nous nous adressons à un public dans l'ensemble peu familier avec la lecture de documents longs. Que la méthode soit elle-même un texte rédigé et (relativement) long peut être contreproductif. Je dis ça, alors que mes méthodes sont particulièrement longues (je suis en train de les revoir en me forçant à 2 pages max.).
- il y a beaucoup de termes abstraits, qui sont les notions habituelles de la rhétorique et du raisonnement construit, dont je ne suis pas sûr qu'ils soient très parlants pour des élèves. Par exemple, pour l'étape "la recherche d'idées", je constate que pour la plupart des élèves, les "idées" d'un commentaire sont essentiellement les "idées" de l'auteur contenues dans le texte, conception qui produit des copies se limitant à raconter le texte (parfois sans le comprendre, ce qui relève de l'exploit !). De même, la nuance entre "expliquer" et "raconter" me parait difficile à saisir pour les élèves, mais cela n'est pas un défaut de ta méthode, c'est un obstacle auquel nous sommes tous confrontés. Ou encore "élargissement du problème" pour la conclusion. Que peut comprendre un élève de ces termes, somme toute assez vagues et génériques.
- la technique dite "du tableau" en 3 colonnes (procédés / citations / interprétations) est un classique. Elle peut aider lors de la formation (notamment en 2nde), mais elle est chronophage. Je ne la préconise pas le jour de l'examen. Cette méthode du tableau enferme et limite aussi l'analyse dans un carcan, une grille de lecture stéréotypée. Je crois que cette méthode est la conséquence pédagogique d'une approche trop techniciste de l'étude de texte, paradigme désormais dominant dans notre discipline (les fameux procédés !). De plus, ce tableau peut empêcher l'élève de formuler ou proposer certaines idées (une forme d'autocensure) s'il n'a pas la citation ou le "procédé" qui correspond.
- trouver un plan fonctionnel, cohérent (avec lui-même et avec le texte) est une étape difficile, si ce n'est la plus difficile : je la trouve un peu vite expédiée ici. Le plan est simplement décrit comme deux ou trois idées majeures. C'est évidemment bien le cas, mais encore une fois, comment l'élève comprend-il ce mot "idées" ? Est-il en mesure de discriminer une idée majeure d'une idée mineure ?
- L'idée des codes de couleurs est intéressante (je fais grand usage des couleurs également) : pourquoi ne pas l'appliquer à la recherche d'un plan ? Par ex. en suggérant de faire des "familles" (début de la dispositio) à partir des idées notées en vrac au brouillon lors de la phase précédente de "brainstorming" à propos du texte (inventio).

Dans le fond, je suis d'accord avec toi, mais je pense que la forme de la méthode pourrait être améliorée, peut-être avec des outils plus visuels en renfort. L'inconvénient des outils visuels (carte mentale, flèches, schémas, etc.), c'est qu'ils renforcent ce qui est perçu par les élèves comme une obligation formelle.
Je n'ai aucunement l'intention de médire de ton travail et je me débats tout autant que toi dans la quête de la fiche méthode parfaite.

Merci beaucoup Solovieï pour ce retour très détaillé. La technique des colonnes est celle que l'on m'a apprise en tant qu'élève mais une fois étudiante je faisais une analyse linéaire puis je regroupais autour de trois grandes lignes directrices. Peut-être puis-je proposer ce choix aux élèves ? Je vais reprendre ma fiche, essayer de la faire moins "bavarde" et réfléchir autour du terme "idées " . Merci encore!

Acamille a écrit:Merci beaucoup Solovieï pour ce retour très détaillé. La technique des colonnes est celle que l'on m'a apprise en tant qu'élève mais une fois étudiante je faisais une analyse linéaire puis je regroupais autour de trois grandes lignes directrices. Peut-être puis-je proposer ce choix aux élèves ? Je vais reprendre ma fiche, essayer de la faire moins "bavarde" et réfléchir autour du terme "idées " . Merci encore!

Je procède comme toi lorsque j'analyse un texte : analyse linéaire, puis regroupement en "familles", qui formeront le futur plan.
Certains vont même jusqu'à dire que toute analyse est fondamentalement linéaire au départ.

En plus d'une "fiche-méthode", je donne aux élèves (2nde, 1ère et même aux étudiants de 1er cycle) un commentaire "modèle" rédigé, à propos d'un texte classique (un extrait de Germinal). Ils peuvent ainsi voir les conventions à respecter (titres, aliéna, sauts de ligne, disposition générale des parties, paragraphes, etc.), je mets en couleur les connecteurs logiques. Ils peuvent aussi m'emprunter des formules, des amorces, des phrases de transition, des syntaxes pour incorporer les citations, etc.
En 2nde ou début de 1ère, j'autorise ce document (ainsi que la méthode) durant l'évaluation.

Bonne idée, une explication modèle. Je vais m'y mettre, sur le commentaire 2023/Diderot, pourquoi pas...

Solovieï a écrit:
Je procède comme toi lorsque j'analyse un texte : analyse linéaire, puis regroupement en "familles", qui formeront le futur plan.
Certains vont même jusqu'à dire que toute analyse est fondamentalement linéaire au départ.

En plus d'une "fiche-méthode", je donne aux élèves (2nde, 1ère et même aux étudiants de 1er cycle) un commentaire "modèle" rédigé, à propos d'un texte classique (un extrait de Germinal). Ils peuvent ainsi voir les conventions à respecter (titres, aliéna, sauts de ligne, disposition générale des parties, paragraphes, etc.), je mets en couleur les connecteurs logiques. Ils peuvent aussi m'emprunter des formules, des amorces, des phrases de transition, des syntaxes pour incorporer les citations, etc.
En 2nde ou début de 1ère, j'autorise ce document (ainsi que la méthode) durant l'évaluation.

Je procède de la même façon.