E. Borne "notre système éducatif est sans doute l'un de ceux qui reproduit le plus les inégalités."

Lombalgia a écrit:

Shakti a écrit:Qu'est-ce qui permettait au "système éducatif" des années 60-70 de moins "reproduire" les inégalités ?

Entre autres
Des programmes éprouvés et plutôt stables, des préconisations pédagogiques plus adaptées et efficaces
Une formation des maîtres et des professeurs fondée sur une grande maîtrise des savoirs à enseigner et sur la façon précise d'introduire ces savoirs auprès des élèves
Des apprentissages progressifs à base de leçons à apprendre et d'exercices systématiques pour tous
Une évaluation plus exigeante
Des horaires beaucoup plus favorables à l'acquisition de savoirs fondamentaux solides

Des maîtres qui avaient la main sur la discipline et étaient soutenus par la hiérarchie
Une efficace pédagogie du modèle
Des parents tenus hors les murs
Une école lieu clairement défini comme étant d'apprentissage et pas lieu de vie

valle a écrit:
Tu parles de TIMSS ; je ne vois pas comment on peu inférer de ses résultats ce que la première ministre affirme.

As tu déjà regardé cette enquête? Je ne parle pas de classement que les journaux aiment publier. PISA et TIMMS n’évaluent pas que le niveau, mais aussi le contexte familial et scolaire. Tu n’as qu’à regarder de près… ou lire quelques résumés sur le café pédagogique. Tu as aussi les notes de DEPP basées sur ces données.

D’ailleurs si la ministre en parle c’est parce que ce problème a été detecté par les enquêtes internationaux. Avant ils aimaient dire « ailleurs s’est bien pire »

De nos jours, même les plus grands optimistes, les tenants du niveau qui monte sont bien obligés de reconnaître que… C'est dire!

Les faits sont têtus et l'idéologie ne peut en venir à bout.

Lombalgia a écrit:

Shakti a écrit:Qu'est-ce qui permettait au "système éducatif" des années 60-70 de moins "reproduire" les inégalités ?

Entre autres
Des programmes éprouvés et plutôt stables, des préconisations pédagogiques plus adaptées et efficaces
Une formation des maîtres et des professeurs fondée sur une grande maîtrise des savoirs à enseigner et sur la façon précise d'introduire ces savoirs auprès des élèves
Des apprentissages progressifs à base de leçons à apprendre et d'exercices systématiques pour tous
Une évaluation plus exigeante
Des horaires beaucoup plus favorables à l'acquisition de savoirs fondamentaux solides

En fait tu le dis sans le nommer, mais le problème est les scientologues de l'éducation. Une quasi secte à qui Jospin a donné les clefs du ministère et qui ronge l'EN depuis lors. Je dis bien quasi secte, on voit bien passer les messages des stagiaires...

Leur "progressisme" est contraire à tout progrès, car il s'agit de "changisme": si c'est nouveau; c'est bien, ce qui se faisait avant, c'est nul. Que ça fonctionne ou pas n'a aucune importance. Et ringardiser ce qui fonctionne est destructeur.

En prétendant vouloir donner le savoir à tous, on rabote les programmes, ce n'est pas donner plus à ceux qui ont moins mais donner moins à tous. Cela creuse les inégalités car ceux qui sont dans les milieux défavorisés ne pourront pas compenser la perte, contrairement aux autres. Pour "ne pas stigmatiser" on abolit le redoublement laissant les plus faibles élèves couler. Mais on leur donne un diplôme quand même, c'est un droit de naissance. Le mérite par contre c'est un gros mot. Ce qui creuse encore les inégalités car sont favorisés ceux qui connaissent le système bien plus que ceux qui ont du talent. Pour des questions d'égalitarisme, on ferme tous les dispositifs qui s'écartent de la voie unique. Interdit d'être un tant soit peu "différent" ( que ce soit par le haut ou le bas).

Ils opposent apprendre et comprendre comme si avoir compris la multiplication suffisait pour simplifier une fraction! Avoir appris ses tables ça aide aussi, beaucoup!!
"Apprendre et répéter ça ne sert à rien, aujourd'hui on peut tout retrouver" sauf que qui cherchera une connaissance dont il ignore jusqu'à l'existence ? Qui comprendra des connaissance avancées sans les bases? Quand je vois mes TEG spé qui rament avec les puissances de 10 je me dis que répéter peut être utile. Et qui a réussi ses examens/concours sans faire et refaire des exos? Qui donne des "activités" pour un cours de soutien??

"L'élève qui produit son propre savoir" est une perversion absolue: le but de l'école est justement de transmettre des connaissance qui parfois ont mis toute l'Histoire de l'Humanité à être élaborées. Personne ne va tout redécouvrir, au mieux on leur fera croire en laissant des devinettes pour qu'ils finissent par trouver. Cela condamne aussi à la lenteur au mieux, au pire l'immobilisme des savoirs, vu qu'il faut tout re-découvrir en permanence. Ils affirment dogmatiquement que c'est la meilleure voire la seule façon d'apprendre, même si rien ne le prouve, et même que les dernières évaluations internationales pointent que ça ne fonctionne pas ( voire la corrélation entre le taux d'exposition à la démarche d'investigation et la baisse des résultats).... ben ils ont raison quand même! C'est que les études internationales sont pas adaptées (!!)
De plus le prof s'en trouve diminué: à quoi bon notre expertise dans notre discipline, vu qu'ils retrouvent "tous seuls"? Nous transformer en simples animateurs est dangereux pour l'exactitude des savoirs et autorise tous les délires: bi valence? après tout pourquoi pas, le contenu est secondaire, ce qu'il faut c'est enseigner "bien", c'est à dire quasi pas, les élèves sont "autonomes" On voit bien les Sciences au collège ou l'enseignement scientifique au lycée. pourquoi exiger un bac + 5 vu que les élèves trouvent "tous seuls"? Et puis on sait bien que les élèves réussissent par eux-mêmes et échouent à cause du prof ( qui a forcément "mal fait" lui) Et puis vu qu'ils sont naturellement si forts, nos chers élèves, on peut bien leur faire cours à 40, vu l'utilité du prof...

En fait je me suis rendu compte depuis le début de ma carrière d'un truc: les sciences de l'éducation sont contre les savoirs ( trop bourgeois) jouent contre les enseignants et donc in fine contre l'Ecole

Mais je crains que l'EN soit perdue, car les scientologues de l'éducation tiennent le ministère ( une des rares choses que Blanquer a fait de positif était justement d'en dégager quelques uns, pour introduire une hérétique pluralité des idées avec les neurosciences) l'inspection, dont le concours de recrutement est une vérification de leur "pureté idéologique" et bien sur la formation, les IUFM/INSPE étant des temples dédiés à leur gloire. Et la formation initiale une mise au pas des récalcitrants. Au pire avec ce qu'on impose aux stagiaires, le temps qu'ils reprennent les choses en mains, les dégâts seront faits donc....

“une hérétique pluralité des idées avec les neurosciences”
C'est franchement la même chose et le même bavardage que les sciences de l'éduc des années 80, mais version “compétences” (et non plus l'élève au centre qui construit son savoir en se le s'apprenant) — le tout en nettement plus scientiste, très nettement plus autoritaire et encore plus nettement sectaire.

cassiopella a écrit:

valle a écrit:
Tu parles de TIMSS ; je ne vois pas comment on peu inférer de ses résultats ce que la première ministre affirme.

As tu déjà regardé cette enquête? Je ne parle pas de classement que les journaux aiment publier. PISA et TIMMS n’évaluent pas que le niveau, mais aussi le contexte familial et scolaire. Tu n’as qu’à regarder de près… ou lire quelques résumés sur le café pédagogique. Tu as aussi les notes de DEPP basées sur ces données.

D’ailleurs si la ministre en parle c’est parce que ce problème a été detecté par les enquêtes internationaux. Avant ils aimaient dire « ailleurs s’est bien pire »

Je ne suis pas trop d'accord avec ce regard du ministre obligé de réagir à un problème détecté afin d'y mettre fin. La lutte contre les inégalités est juste un élément de langage parmi d'autres, auquel l'opinion publique est sensible et qui permet au ministère de faire passer des réformes et des modifications (qui répondent à des causes et à des objectifs variés). La preuve, les solutions proposées pour réduire l'absence de capacité à lutter l'inégalité d'origine consistent à poursuivre dans la voie qui a mené à réduire la capacité à lutter contre l'inégalité d'origine.

Sinon, oui, je sais que TIMMS ne se limite pas à évaluer le niveau en maths et sciences à un instant T, mais il me paraît difficile d'en tirer une conclusion globale sur la capacité d'un système éducatif à réduire l'inégalité, ne serait-ce que parce qu'il n'y a pas un suivi des élèves et qu'il est fait en début de parcours. (C'est un revanche un élément d'analyse, je ne dis pas le contraire).
Quant à PISA, c'est tellement orienté et mal conçu (à commencer par l'échantillonnage) que je pense qu'il vaut mieux faire juste comme si ça n'existait pas.

epekeina.tes.ousias a écrit:“une hérétique pluralité des idées avec les neurosciences”
C'est franchement la même chose et le même bavardage que les sciences de l'éduc des années 80, mais version “compétences” (et non plus l'élève au centre qui construit son savoir en se le s'apprenant) — le tout en nettement plus scientiste, très nettement plus autoritaire et encore plus nettement sectaire.

Effectivement, j'ai omis de le rajouter. Le seul point positif est que ça a un peu cassé l'hégémonie des scientologues de l'éducation. Et Meirieu qui mettait en garde contre " la tentation hégémonique" justement, plus hypocrite tu meurs....

Mmmm… J'ai plutôt tendance à reprendre l'expression de ma grand-mère: l'un n'est pas bon, l'autre ne vaut rien. Un Meirieu ou un autre, ma foi…

valle a écrit:

mais il me paraît difficile d'en tirer une conclusion globale sur la capacité d'un système éducatif à réduire l'inégalité, ne serait-ce que parce qu'il n'y a pas un suivi des élèves et qu'il est fait en début de parcours. (C'est un revanche un élément d'analyse, je ne dis pas le contraire).

A l’évidence tu ne sais pas comment l’enquête est menée… Justement il y a une cohorte d’élèves suivit. Et je n’ai pas compris ton attaque contre PISA. Tu es statisticien(ne)? C’est une question rhétorique. Tu as le droit de croire que la ministre dit faux.

cassiopella a écrit:

valle a écrit:

mais il me paraît difficile d'en tirer une conclusion globale sur la capacité d'un système éducatif à réduire l'inégalité, ne serait-ce que parce qu'il n'y a pas un suivi des élèves et qu'il est fait en début de parcours. (C'est un revanche un élément d'analyse, je ne dis pas le contraire).

A l’évidence tu ne sais pas comment l’enquête est menée… Justement il y a une cohorte d’élèves suivit. Et je n’ai pas compris ton attaque contre PISA. Tu es statisticien(ne)? C’est une question rhétorique. Tu as le droit de croire que la ministre dit faux.

@Cassiopella, c'est une attitude (nier à ton interlocuteur la possibilité de prendre part à l'argumentation) assez particulière.
Je pourrais par exemple demander rhétoriquement si tu fais partie des équipes de TIMSS ou de PISA.
PISA ne prend en compte que les enfants scolarisés, à ma connaissance, il est difficile d'en tirer des conclusions sur l'école dans l'ensemble de la société.
Je ne connais pas trop TIMSS, il y a une cohorte d'élèves suivie pendant toute leur scolarité ?

Puis, quand la première ministre parle de la reproduction des inégalités dans le système scolaire, il s'agit plutôt de voir quelle est la composition sociologique de la "fleur" du système : grandes écoles, grands lycées parisiens, ou des établissements ou filières d'excellence. C'est pour ça que je te parlais de la confusion avec le niveau des élèves et étudiants : in fine, ils s'en fichent de savoir qu'Untel a appris plus que l'autre, pour eux, la "reproduction des inégalités" se combat en changeant le système d'admission jusqu'à obtenir la proportion souhaitée ou en incluant des quotas.

Celadon a écrit:Les faits sont têtus et l'idéologie Ne. peut en venir à bout.

Je pense que le meilleur résumé des quarante dernières années de «  rénovation » du système, ce serait plutôt celui-là …

@valle, j’ai travaillé avec les données de TIMSS et lu tout ce qu’il y a dans la librairie d’OCDE sur PISA. C’est trop long à expliquer pourquoi tu as faux. C’est pour cela que je te propose de t’informer d’abord en lisant les notes DEPP et les résumés sur la café pédagogique. Il y a l’enquête nationale CEDRE qui est faite en même temps que TIMSS. Oui, il y a des élèves suivi. Et pas que!

DesolationRow a écrit:Ah mais ça bien sûr nous en sommes d’accord Je prends « excellence » au sens d’ « excellence », pas de « capacité à faire carrière ».

La confusion entre les deux est dramatique. Elle relève d'une vision individualiste et à court terme des choses. Si les ingénieurs français sont devenus nuls, un nul de la première génération d'ingénieurs de ce type pourra bien gagner sa croûte en devenant ingénieur, il aura donc « réussi » (devenu synonyme de s'enrichir : on pourrait se demander quel est le pourcentage de burn-out parmi ceux qui ont « réussi leur vie »), mais ça n'empêchera pas le pays de s'écrouler dans ce domaine. Pire encore, si « réussir », c'est s'enrichir avec un bullshit job ou un job nuisible en étant inculte ou diriger le pays en manipulant les foules, ça ne fera pas de notre pays un pays d'excellence. Les gens qui « réussissent » ne font pas forcément « réussir » le pays, ni socialement, c'est une évidence, ni même économiquement, ça l'est moins.

Pour le dire autrement, si réduire les inégalités revient à faire devenir tout le monde hompgènement plus mauvais que les plus mauvais actuels, on aura plus perdu que gagné. Ah, pardon, il faut s'exprimer autrement pour que ces gens comprennent : si réduire les inégalités de revenus, c'est faire en sorte que tout le monde soit plus pauvre que les plus pauvres actuels, alors mieux vaut ne pas les réduire.

E. Borne ne ment pas, elle ne se trompe pas, quand elle affirme que la France est capable d'assurer l'excellence, elle manipule le langage, elle redéfinit les mots. C'est tout à fait cohérent avec la ligne idéologique de nos gouvernants, qui prônent une société du chacun pour soi et du « après moi le déluge ». Celui qui « réussit », celui qui est « excellent », c'est celui qui tire personnellement son épingle du jeu sans se soucier des conséquences collectives que ça peut avoir. Pour cela il est en effet préférable d'avoir un capital social plutôt qu'un capital culturel. Ça s'accompagne donc inévitablement d'inégalités. Mais vous verrez qu'au moment de traiter ces inégalités, elle changera de sens du mot « excellence » : ce qui sera combattu, ce sera l'excellence au sens culturel, qui pourrait donner une chance à certains qui n'ont pas le capital social de changer de camp, ce qui serait dommage pour E. Borne et les siens. C'est donc une politicienne qui fait de la politique en travestissant le sens des mots, nil novi sub sole.

cassiopella a écrit:@valle, j’ai travaillé avec les données de TIMSS et lu tout ce qu’il y a dans la librairie d’OCDE sur PISA. C’est trop long à expliquer pourquoi tu as faux. C’est pour cela que je te propose de t’informer d’abord en lisant les notes DEPP et les résumés sur la café pédagogique. Il y a l’enquête nationale CEDRE qui est faite en même temps que TIMSS. Oui, il y a des élèves suivi. Et pas que!

Merci beaucoup pour cette réponse. Puis-je en déduire que PISA et TIMSS prennent en compte l'ensemble de la population en âge scolaire des pays concernés et qu'ils observent l'orientation dans le système scolaire des élèves jusqu'en fin de parcours ?

J'hésiterai beaucoup à dire exactement ce qui PISA mesure. En tout cas, ce n'est même pas le "niveau scolaire" des élèves, mais plutôt l'orientation du système scolaire d'un pays (ce que ce système privilégie et travaille).

lene75 a écrit:

DesolationRow a écrit:Ah mais ça bien sûr nous en sommes d’accord Je prends « excellence » au sens d’ « excellence », pas de « capacité à faire carrière ».

La confusion entre les deux est dramatique. Elle relève d'une vision individualiste et à court terme des choses. Si les ingénieurs français sont devenus nuls, un nul de la première génération d'ingénieurs de ce type pourra bien gagner sa croûte en devenant ingénieur, il aura donc « réussi » (devenu synonyme de s'enrichir : on pourrait se demander quel est le pourcentage de burn-out parmi ceux qui ont « réussi leur vie »), mais ça n'empêchera pas le pays de s'écrouler dans ce domaine. Pire encore, si « réussir », c'est s'enrichir avec un bullshit job ou un job nuisible en étant inculte ou diriger le pays en manipulant les foules, ça ne fera pas de notre pays un pays d'excellence. Les gens qui « réussissent » ne font pas forcément « réussir » le pays, ni socialement, c'est une évidence, ni même économiquement, ça l'est moins.

Pour le dire autrement, si réduire les inégalités revient à faire devenir tout le monde hompgènement plus mauvais que les plus mauvais actuels, on aura plus perdu que gagné. Ah, pardon, il faut s'exprimer autrement pour que ces gens comprennent : si réduire les inégalités de revenus, c'est faire en sorte que tout le monde soit plus pauvre que les plus pauvres actuels, alors mieux vaut ne pas les réduire.

E. Borne ne ment pas, elle ne se trompe pas, quand elle affirme que la France est capable d'assurer l'excellence, elle manipule le langage, elle redéfinit les mots. C'est tout à fait cohérent avec la ligne idéologique de nos gouvernants, qui prônent une société du chacun pour soi et du « après moi le déluge ». Celui qui « réussit », celui qui est « excellent », c'est celui qui tire personnellement son épingle du jeu sans se soucier des conséquences collectives que ça peut avoir. Pour cela il est en effet préférable d'avoir un capital social plutôt qu'un capital culturel. Ça s'accompagne donc inévitablement d'inégalités. Mais vous verrez qu'au moment de traiter ces inégalités, elle changera de sens du mot « excellence » : ce qui sera combattu, ce sera l'excellence au sens culturel, qui pourrait donner une chance à certains qui n'ont pas le capital social de changer de camp, ce qui serait dommage pour E. Borne et les siens. C'est donc une politicienne qui fait de la politique en travestissant le sens des mots, nil novi sub sole.

Voilà : merci pour la limpidité de cette mise au point sur le sens du mot!
+10

C'est tout à fait ainsi que je le comprends aussi.

lene75 a écrit:

DesolationRow a écrit:Ah mais ça bien sûr nous en sommes d’accord Je prends « excellence » au sens d’ « excellence », pas de « capacité à faire carrière ».

La confusion entre les deux est dramatique. Elle relève d'une vision individualiste et à court terme des choses. Si les ingénieurs français sont devenus nuls, un nul de la première génération d'ingénieurs de ce type pourra bien gagner sa croûte en devenant ingénieur, il aura donc « réussi » (devenu synonyme de s'enrichir : on pourrait se demander quel est le pourcentage de burn-out parmi ceux qui ont « réussi leur vie »), mais ça n'empêchera pas le pays de s'écrouler dans ce domaine. Pire encore, si « réussir », c'est s'enrichir avec un bullshit job ou un job nuisible en étant inculte ou diriger le pays en manipulant les foules, ça ne fera pas de notre pays un pays d'excellence. Les gens qui « réussissent » ne font pas forcément « réussir » le pays, ni socialement, c'est une évidence, ni même économiquement, ça l'est moins.

Pour le dire autrement, si réduire les inégalités revient à faire devenir tout le monde hompgènement plus mauvais que les plus mauvais actuels, on aura plus perdu que gagné. Ah, pardon, il faut s'exprimer autrement pour que ces gens comprennent : si réduire les inégalités de revenus, c'est faire en sorte que tout le monde soit plus pauvre que les plus pauvres actuels, alors mieux vaut ne pas les réduire.

E. Borne ne ment pas, elle ne se trompe pas, quand elle affirme que la France est capable d'assurer l'excellence, elle manipule le langage, elle redéfinit les mots. C'est tout à fait cohérent avec la ligne idéologique de nos gouvernants, qui prônent une société du chacun pour soi et du « après moi le déluge ». Celui qui « réussit », celui qui est « excellent », c'est celui qui tire personnellement son épingle du jeu sans se soucier des conséquences collectives que ça peut avoir. Pour cela il est en effet préférable d'avoir un capital social plutôt qu'un capital culturel. Ça s'accompagne donc inévitablement d'inégalités. Mais vous verrez qu'au moment de traiter ces inégalités, elle changera de sens du mot « excellence » : ce qui sera combattu, ce sera l'excellence au sens culturel, qui pourrait donner une chance à certains qui n'ont pas le capital social de changer de camp, ce qui serait dommage pour E. Borne et les siens. C'est donc une politicienne qui fait de la politique en travestissant le sens des mots, nil novi sub sole.

Tout à fait d'accord avec cela, bien sûr !

Kaeamazogetsu a ecrit:
" En prétendant vouloir donner le savoir à tous, on rabote les programmes, ce n'est pas donner plus à ceux qui ont moins mais donner moins à tous.  "
Je n'ai pas encore lu tout ton post, mais cette phrase m'interpelle.
En 2009, l'EN à mis en place le bac pro 3 ans que le MAAF s'est empressé de suivre. Sous prétexte que trop peu d'élèves accédait au bac pro et qu'il fallait aligner le bac pro sur le bac général, on est passé de 4 à 3 ans. Objectif atteint . Pratiquement tous les élèves que nous avons post DNB, ont leur bac pro, mais d'un niveau de plus en plus médiocre tant par les programmes qui s'allegent que par les injonctions des Présidents de jurys ( pour les ccf ou les epreuves terminales ), ou celle des cde et pire, par le pointage de certains enseignements et leurs enseignants qui manqueraient de bienveillance ( j'avais un beau spécimen biberons aux projets, aux nouveautés,... et qui aurait donné tous les diplômes du monde à n'importe qui. On y arrive)
Ce sont des élèves qui sont issus, et de plus en plus  de milieux fragiles pour une grande partie ou fragilisés par des handicaps divers, sociaux  physiques ou encore psychiques.
Ces élèves n'ont pas le droit au meilleur, sauf filières en marge et donc  professionnellement un enseignement de qualite surtout dans les disciplines générales qui se réduisent à peau de chagrin tant sur la qualité que sur la quantité.
Autrefois après un Bep, certains élèves poursuivaient en 1ere techno et ouvraient leurs horizons, parfois en passant par une 1ere d'adaptation qui n'existe plus, et réussissaient aussi à intégrer l'université . Aujourd'hui un bac pro médiocre suffit, avec les dégâts qu'on connait.
Oui aujourd'hui un diplôme pour tous mais lequel.
Nb  je lirais la suite de ton.message quand mes perits yeux seront plus ouverts.

https://www.cairn.info/revue-idees-economiques-et-sociales-2017-1-page-6.htm

Une petite lecture pour l'aspect sociologique de la question, ça vaut le coup. Pour moi, certaines questions restent malgré tout en suspens.
Et là encore, je suis effarée par l'hypocrisie de cette déclaration quand cela fait des décennies qu'est prônée par exemple la mise en concurrence des établissements comme facteur de réussite pour les élèves,...accompagnée par tout ce que vous connaissez très bien (réduction des horaires disciplinaires, incapacité (?) de pacifier le climat, politique d'évaluation chaotique, relation mercantile parents/école, ...).

Shakti a écrit:https://www.cairn.info/revue-idees-economiques-et-sociales-2017-1-page-6.htm

Une petite lecture pour l'aspect sociologique de la question, ça vaut le coup. Pour moi, certaines questions restent malgré tout en suspens.
Et là encore, je suis effarée par l'hypocrisie de cette déclaration quand cela fait des décennies qu'est prônée par exemple la mise en concurrence des établissements comme facteur de réussite pour les élèves,...accompagnée par tout ce que vous connaissez très bien (réduction des horaires disciplinaires, incapacité (?) de pacifier le climat, politique d'évaluation chaotique, relation mercantile parents/école, ...).

Merci pour cette référence, l'article est extrêmement intéressant.

J'en tire cet extrait sur l'apprentissage de la lecture pour les élèves de milieux populaires :
il semble que le déchiffrage puis l'apprentissage explicite de la lectures, puis des ateliers pour faire lire les enfants soient profitables.

Extrait :
", l’ouvrage récent de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller [20] s’intéresse plus particulièrement aux liens entre pédagogie et apprentissage de la lecture. Pour ce faire, les auteurs mènent une expérimentation originale visant à appliquer une pédagogie rationnelle, au sens de Bourdieu et Passeron, c’est-à-dire un mode d’apprentissage qui explicite ses exigences. Elles ont construit, avec une équipe d’enseignants, un dispositif d’enseignement explicite, fondé sur quatre actions :

31

   initier dès la grande section de maternelle les élèves au déchiffrage ;
   remplacer un manuel qui apprend à l’enfant à explorer le langage oral avant de commencer l’usage de la lecture par un manuel d’apprentissage explicite de la lecture, ainsi que des moments consacrés à la lecture à voix haute en classe et à des dictées de syllabes ;
   mettre en place des ateliers destinés à renforcer le niveau des élèves dont les performances étaient les plus faibles en lecture, animés avec les sociologues ;
   transmettre aux parents des techniques permettant d’entraîner leurs enfants à la maison.

32
À travers ce dispositif, les sociologues voulaient tester l’hypothèse d’une intensification du temps d’apprentissage et d’entraînement pour les élèves les plus désavantagés culturellement et d’un apprentissage du code plus explicite que celui proposé par le manuel classique. Elles ont donc suivi trois cohortes d’élèves pendant trois ans, l’une sans dispositif particulier, les deux autres ayant bénéficié du dispositif d’enseignement explicite. Ce suivi montre un effet réel de « rattrapage » pour les élèves de milieu populaire et une réduction du lien entre origine sociale et échec scolaire pour les cohortes ayant bénéficié de ce dispositif. Pour les auteurs, la conclusion est sans appel : les démarches pédagogiques ont bien des effets socialement différenciés. Ici, c’est la combinaison entre, d’une part, un enseignement plus explicite de la lecture et, d’autre part, un renforcement des apprentissages qui a joué. Elles insistent particulièrement sur ce deuxième point : il s’agit de rompre avec l’idée que les échecs scolaires des élèves de milieux populaires seraient nécessairement liés à des difficultés personnelles, voire des troubles psychologiques, nécessitant des « chemins différents ». En revanche, un investissement institutionnel beaucoup plus important en temps d’entraînement et en énergie humaine peut permettre de rendre leur comportement suffisamment conforme aux attentes de l’école pour qu’ils puissent à la fois apprendre et ne pas empêcher les autres élèves d’apprendre. "
Fin de l'extrait.

N'est-ce pas ce que JM Blanquer a voulu faire :
- apprentissage explicite de la lecture avec recours à la méthode syllabique,
- et CP dédoublés pour que les enseignants aient davantage de temps pour les enfants ?
(Ne me frappez pas, je ne suis pas spécialement Jean-Mimi-phile )

J'ai lu que cela ne permettait pourtant pas aux enfants de mieux apprendre à lire ? y a-t-il des études sérieuses sur ce point ? Spontanément, en tant que prof du secondaire, je trouve ça attrayant pourtant.

En revanche, un investissement institutionnel beaucoup plus important en temps d’entraînement et en énergie humaine peut permettre de rendre leur comportement suffisamment conforme aux attentes de l’école pour qu’ils puissent à la fois apprendre et ne pas empêcher les autres élèves d’apprendre. "

J'ai quelques réserves sur cette phrase en revanche...ou plutôt sur les moyens mis effectivement en œuvre pour y parvenir. Et je ne pense pas seulement aux moyens matériels.

Quand on plonge des enfants dans un univers qui n'est pas le leur, ils doivent retrouver des points de repère. La lecture, pour certains enfants, en est un car ils voient leurs parents lire, parfois leurs parents les sollicitent pour déchiffrer des étiquettes ou des pancartes, bref cet univers leur est familier ; b et a font ba, mais un apprentissage par n'importe quelle méthode a des chances de fonctionner. Pour d'autres enfants, sans points de repère dans ce domaine, il est très difficile de se reconnaître dans le séquençage des phrases et le magma des mots, et sans une méthode qui débroussaille clairement, la possibilité de s'y retrouver n'est pas du tout évidente et ba pourra aussi bien faire bateau que balle en admettant encore que le vocabulaire acquis soit suffisant. Tout ce qui est enseignement explicite et pédagogie du modèle ne peut que les aider. Ce n'est ni exclusivement une question de maître, ni exclusivement une question de méthode mais d'appréciation de là où en est l'enfant avant le grand bain. Evidemment, pratiquer plusieurs méthodes dans une classe à 30 n'a aucun sens pour l'enseignant à part celui de le rendre fou, mais c'est en tout cas ce dont je suis persuadée.

L'extrait indique : "transmettre aux parents des techniques".
Avec cette phrase, on rebondit sur une des difficultés majeures rencontrées dans la difficulté scolaire : l'importance apportée au suivi de la scolarité.
Je parle bien d'importance et non pas de capacité des parents à suivre.
Un parent non francophone qui dit chaque soir à son enfant d'ouvrir son agenda et lui demande ce qu'il a à faire, même sans pouvoir suivre personnellement, en lui disant de s'appliquer, c'est bien donner de l'importance aux études.

Une famille qui fait manquer régulièrement la classe pour aller chez Mickey, qui ne regarde jamais le cahier du jour, n'ouvre pas les LSU (sur educonnect, on sait qui s'est connecté ou non ..et on imprime les livrets pour les familles en difficulté avec le numérique... Et on reçoit pour expliquer.... Les familles qui viennent), qui ne regarde pas si l'enfant a une leçon ou de la lecture, qui ne vient pas en RDV, ne facilite pas la scolarité de son enfant.

Cette remarque est sans rapport avec le niveau social des familles, et répond à la phrase citée.

Concernant l'apprentissage de la lecture, je travaille dans une école dans laquelle tous les enfants sortent lecteurs du CP (ce qui n'est pas le cas partout !), avec un enseignement soutenu du code, et un travail sur la compréhension structuré, à l'oral puis sur les textes déchiffrables. Même nos élèves à probable profil Clis déchiffrent.

Ce qui est réellement bloquant ensuite est :
- le niveau de langage et le vocabulaire. Certains "lisent" mais ne comprennent rien.
- quand on avance dans les classes, le positionnement comme élève (moi je, moi d'abord, à la maison, je fais ce que je veux, je n'ai pas envie... Et le classique "je ne fais que si la maîtresse est avec moi).

Évidemment, si on rajoute des enseignants pour prendre individuellement les élèves (ou en petits groupes), cela change la donne.
Actuellement, la mode n'est pas à ajouter du personnel dans les écoles (en dehors des CP dédoublés ou limités à 24, qui se font e' gonflant les effectifs des autres classes). D'ailleurs, les Rased sont moribonds. Mon école n'a même pas de psychologue scolaire...
Elle est plutôt à répartir les élèves faute de remplaçant.

Sinon, parler des manuels classiques n'a aucun sens, puisqu'il existe une grande diversité de manuels.

J'adore ces expériences hors sol et sans rapport avec la réalité d'une classe, dont on tire des conclusions générales ensuite, sensées coller avec une classe lambda.
Cela ne signifie pas que la méthode n'a pas d'importance (d'ailleurs, en GS, j'utilisais le Venot, un vrai trésor), mais que l'expérience n'est pas reproductible à moyens constants dans une classe lambda et avec des familles lambda.

[Programme B] École, inégalités au programme | 1/3 #programmeB
https://podcastaddict.com/episode/137216468 via @PodcastAddict

Je me permets de signaler le premier de trois excellents épisodes sur la question des inégalités scolaires, avec notamment dans le premier un retour historique très intéressant sur la construction même du système qui comporte une dimension inégalitaire dès le départ ... ça casse un peu le mythe de l'école de la Troisième République en tant qu'ascenseur social et ça amène vraiment à s'interroger sur la façon dont la représentation qu'on se fait de l'école comme facteur d'égalité à des effets pervers.

Randoschtroumf a écrit:L'extrait indique : "transmettre aux parents des techniques".
Avec cette phrase, on rebondit sur une des difficultés majeures rencontrées dans la difficulté scolaire : l'importance apportée au suivi de la scolarité.
Je parle bien d'importance et non pas de capacité des parents à suivre.
Un parent non francophone qui dit chaque soir à son enfant d'ouvrir son agenda et lui demande ce qu'il a à faire, même sans pouvoir suivre personnellement, en lui disant de s'appliquer, c'est bien donner de l'importance aux études.

Une famille qui fait manquer régulièrement la classe pour aller chez Mickey, qui ne regarde jamais le cahier du jour, n'ouvre pas les LSU (sur educonnect, on sait qui s'est connecté ou non ..et on imprime les livrets pour les familles en difficulté avec le numérique... Et on reçoit pour expliquer.... Les familles qui viennent), qui ne regarde pas si l'enfant a une leçon ou de la lecture, qui ne vient pas en RDV, ne facilite pas la scolarité de son enfant.

Cette remarque est sans rapport avec le niveau social des familles, et répond à la phrase citée.

Concernant l'apprentissage de la lecture, je travaille dans une école dans laquelle tous les enfants sortent lecteurs du CP (ce qui n'est pas le cas partout !), avec un enseignement soutenu du code, et un travail sur la compréhension structuré, à l'oral puis sur les textes déchiffrables. Même nos élèves à probable profil Clis déchiffrent.

Ce qui est réellement bloquant ensuite est :
- le niveau de langage et le vocabulaire. Certains "lisent" mais ne comprennent rien.
- quand on avance dans les classes, le positionnement comme élève (moi je, moi d'abord, à la maison, je fais ce que je veux, je n'ai pas envie... Et le classique "je ne fais que si la maîtresse est avec moi).

Évidemment, si on rajoute des enseignants pour prendre individuellement les élèves (ou en petits groupes), cela change la donne.
Actuellement, la mode n'est pas à ajouter du personnel dans les écoles (en dehors des CP dédoublés ou limités à 24, qui se font e' gonflant les effectifs des autres classes). D'ailleurs, les Rased sont moribonds. Mon école n'a même pas de psychologue scolaire...
Elle est plutôt à répartir les élèves faute de remplaçant.

Sinon, parler des manuels classiques n'a aucun sens, puisqu'il existe une grande diversité de manuels.

J'adore ces expériences hors sol et sans rapport avec la réalité d'une classe, dont on tire des conclusions générales ensuite, sensées coller avec une classe lambda.
Cela ne signifie pas que la méthode n'a pas d'importance (d'ailleurs, en GS, j'utilisais le Venot, un vrai trésor), mais que l'expérience n'est pas reproductible à moyens constants dans une classe lambda et avec des familles lambda.

Je pourrais écrire mot pour mot ce qu'a clairement énoncé Randoschtroumf. Mes CP lisent tous en fin d'année. Il y a un très bon travail dès la maternelle (au passage, un travail systématique dès la MS ou GS de la phonologie comme du geste graphique pour TOUS les élèves  peut être aussi contre productif  pour des enfants pas encore prêts, la variabilité à cet âge étant énorme). Ils lisent comme ils savent poser les additions et les soustractions. Mais à la fin du CM2, le manque de vocabulaire, d'habitude de lecture creusent les différences, les élèves de mon école deviennent moyens puis le niveau diminue encore au collège. Les parents qui cumulent les petits boulots, artisans, serveurs, qui font les 3*8 sont épuisés le soir. Pourtant nos élèves peuvent faire seul leur devoir mais ils n'y sont pas encouragés. Passé le CP et le côté sérieux de la grande école, il y a un relâchement.
Et au passage, l’enseignement explicite, cela fait 15 ans qu'on nous le propose en formation, rien de très novateur .