future séance d'inspection en langue, type Montessori

Bonjour à tous.

Etant inspectée l'an prochain, et voulant l'être sur une séance consacrée à la langue, j'aimerais vos avis sur la méthode que j'utilise, assez atypique, et si cela "passerait" aux yeux de l'IPR. Je suis également preneuse de tous conseils qui pourraient l'améliorer.

(Je précise que j'ai mis du temps à l'élaborer, et, depuis 3 ans que je fonctionne ainsi, j'avoue en être satisfaite, au vu des réactions et des progrès notables de beaucoup d'élèves... Mais évidemment cela ne fait pas tout. D'ailleurs quelques élèves en revanche, ont du mal avec cette méthode. Ils sont vraiment minoritaires mais ça me turlupine.)

Je vais décrire ma méthode en plusieurs points, de manière synthétique.
> J'étudie la langue (grammaire, orthographe, conjugaison) de manière totalement décrochée, sur un jour de la semaine lui étant dédié spécifiquement.
> Les séances de langue sont numérotées (de 1 à 20) et suivent le schéma suivant:
sem A: séance impaire : analyse et manipulation grammaticales d'une phrase type "phrase du jour"
                                   exercices de réécriture: chaînes d'accords + transposition de temps / modes
sem B: séance paire : analyse grammaticale d'une phrase + dictée (entraînement)
> toutes les 4 séances est prévue une évaluation, établie sur le modèle d'une séance impaire, et reprenant les notions étudiées (des 4 dernières séances, donc).

> Je ne fais pas de point leçon (sauf en début d'année pour poser les bases et quelques cas exceptionnels ou difficiles); les élèves ont des fiches numérotées dans leur porte-vues de langue qui expliquent les bases: exemple: fiche G1: les classes de mots, fiche G2: les fonctions, fiche G3: les propositions / fiche C1: le présent et le passé composé de l'indicatif... etc). Quand ils rencontrent une difficulté, ils peuvent s'y référer.

> Les analyses grammaticales sont basées sur la pédagogie Montessori, celle-ci s'appuyant sur les symboles. La phrase est reproduite deux fois.
- Une 1ère phrase pour les classes et les groupes de mots (en gros: un rond rouge sous chaque verbe, un triangle noir sous chaque nom, etc. Nous avons ainsi les 9 symboles des classes variables et invariables. Pour les groupes, nous entourons en noir les GN, en vert les GP (ce qui suppose de bien reconnaître la préposition avant).
- Une 2e phrase pour les fonctions et les propositions. J'ai mis au point un code couleur (stabylo) pour les fonctions, jaune pour le sujet, rose pour le COD, etc et nous encadrons les propositions en rouge. Nous faisons ainsi la corrélation entre les mots / groupes de mots et leurs fonctions.

Ensuite, viennent les exercices de manipulation (selon la consigne, les élèves réécrivent, barrent des mots, des groupes, les déplacent, en rajoutent... sur la même phrase analysée précédemment. Ex: simplifier au max tous les GN, ajouter deux adverbes, déplacer les CC, ajouter une proposition coordonnée...) et les réécritures.

> Les élèves travaillent en îlots de niveau: 1, 2, 3 étoiles. Ils commencent l'année par un exercice qui me permet de les situer, mais ce n'est que provisoire. Ils peuvent changer de niveau quand ils le souhaitent ou quand je le leur propose, suite à une très bonne (ou mauvaise) note.
Le niveau 1 étoile correspond plutôt pour les pathologies de l'écrit ou les élèves en grosse difficulté. Le 2 est le niveau intermédiaire, le 3 est vraiment réservé aux très bons élèves. Ce sont les mêmes exercices mais les notions de grammaire abordées sont un peu plus complexes et la phrase est la même (elle est plus longue quand on franchit un niveau).
Cette même base me permet de faire de temps en temps une correction collective devant la classe. On prend la phrase des trois étoiles et on part ainsi dans l'analyse; tout le monde s'y retrouve.

> Une séance impaire type se déroule donc ainsi: travail en autonomie (îlots), puis mise au point collective au tableau, correction (j'ai fabriqué des gommettes magnétiques représentant les symboles... oui je suis à fond), et suite des exercices: manipulation, réécritures, toujours en îlots. A terminer à la maison.

Pour que vous compreniez mieux mon fonctionnement, je vous laisse en pièce jointe un exemple de séance impaire en 3e, niveau 2 étoiles. Je n'ai mis que la première feuille: analyse et manipulation grammaticales (pas les réécritures, qui sont souvent à faire à la maison, par manque de temps).

J'ai bien conscience que cette façon de fonctionner ne peut pas plaire à tout le monde. Elle correspond à ma vision très personnelle de l'apprentissage de la grammaire: je pense que c'est par la répétition et la coopération que les notions peuvent s'ancrer véritablement et être ainsi utilisées spontanément en compréhension de textes et surtout en écriture. Elle m'est venue suite à la "phrase du jour" que je pratiquais régulièrement avec mes classes (mais qui souvent aussi, finissait aux oubliettes, par manque de temps), à mon intérêt pour les pédagogies alternatives, notamment Montessori, et à l'engouement de mes propres enfants de primaire, qui ont appris la grammaire ainsi.

Merci à ceux qui m'auront lue et qui prendront le temps de me répondre

Pas d'avis sur les symboles. Quelques manipulations me gênent, comme le déplacement des compléments circonstanciels.
En revanche, le principe des groupes homogènes (ou groupes de niveaux) ferait tiquer mes inspecteurs.
Ce n'est pas une raison pour y renoncer !

Je trouve ton approche très intéressante, j'avais été formée sur l'étude de la langue en Montessori et cela m'a toujours plu par son côté visuel notamment.
Mais en lycée, je trouve ça difficile à mettre en place car les élèves trouvent ça un peu "bébé".

Pour quel niveau de classe est-ce ?

Est-ce qu'il est possible de voir comment tu travailles en semaine paire ?

Comme ça, ç'a l'air cohérent :
même constat, ça peut tiquer sur les groupes de niveau, mais ça se défend.
est-ce que tu as envisagé de mêler les niveaux dans un groupe ? de façon à ce que les plus forts puissent aider les plus faibles ? ce n'est peut-être pas possible à mettre en place...

La séance que j'ai donnée en exemple est donnée à des 3èmes. Le côté "bébé" ne les a jamais rebutés (les analyses, surtout vers la fin de l'année, sont complexes et ils auraient vite fait de l'oublier de toute façon). Ils sont parfois surpris en début de 3e (pour les élèves qui ne m'ont jamais eue). D'autres adorent de suite.
D'autres enfin me disent que ça les embrouille (minoritaires, mais quand même). Il y a deux ans, un élève m'avait demandé s'il pouvait écrire les abréviations des classes sous les mots (type "adj") plutôt que le symbole à dessiner rapidement. J'avais accepté, même si voir toutes ces abréviations au crayon m'embrouillait personnellement.

Difficile de contenter tout le monde...

Et en semaine paire, c'est juste une phrase reproduite deux fois sur une feuille A4 (format paysage). L'analyse est à faire à la maison, on corrige, puis on passe à la dictée.

La dictée, c'est sur le papier pour faire beau, car en réalité, dans 80% des cas j'ai beaucoup de mal à trouver le temps de faire ces fichues dictées (surtout en 3e).

Sur ta fiche de correction 2 , exercice 3 : "paraître" et "demeurer" sont bien deux verbes d'état mais ils n'ont pas le même sens. Remplacer "ses habits paraissaient sales" par "ses habits demeuraient sales" change le sens de la phrase. "Avaient l'air" me paraîtrait plus approprié non?

La démarche est intéressante. Effectivement je ne sais pas si les groupes de niveau seront vus d'un bon œil. Juste un truc aussi, la police de caractère des phrases n'est pas adaptée aux dyslexiques non ?

Ma fiche peut certainement être améliorée mais elle n'était donnée qu'à titre indicatif. c'était surtout pour vous donner une idée du déroulement. Ceci dit, je prends toutes vos remarques, elle m'aident à avancer.
Bien sûr, les verbes n'ont pas le même sens, mais la priorité de ces manipulations est de faire comprendre les interactions qu'ont les mots entre eux et la façon dont s'articulent les différents mots ou groupes de mots (ou propositions...) dans une phrase pour que cela ait du sens.
A mes yeux, c'est différent d'une correction de rédaction par exemple, ou, là au contraire, on va non seulement s'appuyer sur la grammaire mais servir en priorité le sens de la phrase.

J'ai l'impression à lire vos remarques que c'est cette manipulation qui pourrait être améliorée...  être moins "technique". C'est vrai que le déplacement pur de compléments circonstanciels n'a finalement que peu d'intérêt...

Je réfléchis...

La police n'est pas "arial", mais les dyslexiques s'y retrouvent (les caractères sont assez gros sur la feuille).

C'est fou, pour les groupes de niveau, il me semblait justement que c'était ce qu'on nous demandait de faire (???)...
J'y voyais une forme de pédagogie différenciée...

En tous les cas les élèves apprécient cela et ça en stimule certains.

En fait, c'est le travail d'analyse type "phrase du jour", mais avec des symboles au lieu des noms exacts des natures et des fonctions, puis des exercices de transformation, non ?
Voilà les deux questions que je poserais, devant un tel travail :
- quel est l'intérêt, au collège, d'utiliser ces symboles plutôt que d'appeler les choses par leur nom ? (Ce qui n'exclut d'ailleurs pas d'adopter un code couleur pour chaque fonction ou chaque nature - beaucoup de collègues qui pratiquent la phrase du jour le font.)
- quelle charge représente l'assimilation de ce code pour les élèves qui ne t'ont pas eue les années précédentes, et pour quel bénéfice ?

Pour la première question: je trouve que cette utilisation des symboles donne une idée plus claire de l'architecture grammaticale de la phrase et désacralise la grammaire, qui fait souvent peur aux élèves avec la terminologie qu'on lui connaît. Cela ne nous empêche pas, quand nous corrigeons une phrase, de donner systématiquement la terminologie entière et précise (à l'oral) avec le symbole correspondant. Et à force de répétition, la terminologie commence à rentrer (chez certains ).

Pour la deuxième question: en effet, cette remarque est bien légitime, je pense que c'est l'écueil de cette méthode: c'est vrai qu'elle demande un effort à certains élèves en début d'année, pour l'assimiler. C'est une charge à ne pas négliger pour eux... pour quel bénéfice? Celui énoncé précédemment.

Ce que je peux dire, c'est que (étonnamment ou non?), les réactions les plus favorables viennent beaucoup de la part d'élèves dyslexiques.

Je pense que ta méthode m'aurait perdue : beaucoup d'informations, et une gymnastique intellectuelle qui donne la priorité aux automatismes et  pas forcément au fond du discours.
La remarque "Bien sûr les verbes n'ont pas le même sens" ... me choque beaucoup. En français, que ce soit en grammaire ou en toute autre matière demandant une compréhension fine de la la langue, le vocabulaire est primordial.
Mais je saisis ta démarche.
Tu mentionnes dans ton premier message des élèves qui ont du mal avec cette méthode : quel est leur profil?

zigmag17 a écrit:Je pense que ta méthode m'aurait perdue : beaucoup d'informations, et une gymnastique intellectuelle qui donne la priorité aux automatismes et  pas forcément au fond du discours.
La remarque "Bien sûr les verbes n'ont pas le même sens" ... me choque beaucoup. En français, que ce soit en grammaire ou en toute autre matière demandant une compréhension fine de la la langue, le vocabulaire est primordial.
Mais je saisis ta démarche.
Tu mentionnes dans ton premier message des élèves qui ont du mal avec cette méthode : quel est leur profil?

Ce que je veux dire par "bien sûr les verbes n'ont pas le même sens": c'est que la phrase nouvelle a tout de même un sens: il est juste différent. Je ne demande pas forcément à l'élève de conserver le sens d'origine de la phrase. Mais le sens est tout de même primordial: il ne s'agit pas, sous prétexte de changer les COD, de mettre, à la place de "Lucien attrapa son ballon": "Lucien attrapa sa maison"...
Est ce que la démarche est plus claire ainsi?

Les élèves qui ont du mal sont parfois les profils "moyen" ou carrément hors des clous (mais là je parle d'élèves pour lesquels on ne peut malheureusement pas faire grand chose). Mais les profils "moyens" qui s'y perdent sont quand même assez rares (3, 4 par classe? il faudrait que je fasse un sondage).

Sur la précision du vocabulaire je ne suis pas d'accord avec toi. J'ai bien compris que le but n'était pas de trouver des synonymes mais en grammaire l'intérêt, quand c'est ce genre d'exercice qui est demandé, est de trouver un mot qui en remplace un autre, d'une nature identique (c'est le cas ici), avec un sens équivalent. Je trouve que l'acquisition du vocabulaire passe aussi par là.
Et en réfléchissant, je me demande aussi ce qu'un élève daltonien deviendrait avec cette méthode (je le dis avec malice mais aussi avec un réel intérêt pour la question! Si c'était le cas comment ferais-tu avec lui? ). Cela dit, si cela te convient et que tu constates des progrès chez tes élèves, tant mieux!

Effectivement pour avoir eu quelques élèves daltoniens, j'ai abandonné le code couleur. Je garde bien sûr le soulignage, encadrement, entourer...

corailc a écrit:Effectivement pour avoir eu quelques élèves daltoniens, j'ai abandonné le code couleur. Je garde bien sûr le soulignage, encadrement, entourer...

 Ah j'ai bien fait de poser la question!! Du coup on revient aux fondamentaux alors!

zigmag17 a écrit:Sur la précision du vocabulaire je ne suis pas d'accord avec toi. J'ai bien compris que le but n'était pas de trouver des synonymes mais en grammaire l'intérêt, quand c'est ce genre d'exercice qui est demandé, est de trouver un mot qui en remplace un autre, d'une nature identique (c'est le cas ici), avec un sens équivalent. Je trouve que l'acquisition du vocabulaire passe aussi par là.
Et en réfléchissant, je me demande aussi ce qu'un élève daltonien deviendrait avec cette méthode (je le dis avec malice mais aussi avec un réel intérêt pour la question! Si c'était le cas comment ferais-tu avec lui? ). Cela dit, si cela te convient et que tu constates des progrès chez tes élèves, tant mieux!

Non mais j'aime aussi avoir différents avis et un regard critique sur ma méthode, ça m'aide à avancer (bien qu'effectivement là... nous ne soyons pas d'accord )

Concernant les daltoniens, j'en ai eu un, une fois. Bizarrement, aucun souci avec les symboles de couleur. Je crois qu'il inversait le vert et le bleu...
Et pour les fonctions, je ne me souviens plus, honnêtement.

adelou a écrit:

zigmag17 a écrit:Sur la précision du vocabulaire je ne suis pas d'accord avec toi. J'ai bien compris que le but n'était pas de trouver des synonymes mais en grammaire l'intérêt, quand c'est ce genre d'exercice qui est demandé, est de trouver un mot qui en remplace un autre, d'une nature identique (c'est le cas ici), avec un sens équivalent. Je trouve que l'acquisition du vocabulaire passe aussi par là.
Et en réfléchissant, je me demande aussi ce qu'un élève daltonien deviendrait avec cette méthode (je le dis avec malice mais aussi avec un réel intérêt pour la question! Si c'était le cas comment ferais-tu avec lui? ). Cela dit, si cela te convient et que tu constates des progrès chez tes élèves, tant mieux!

Non mais j'aime aussi avoir différents avis et un regard critique sur ma méthode, ça m'aide à avancer (bien qu'effectivement là... nous ne soyons pas d'accord )

Concernant les daltoniens, j'en ai eu un, une fois. Bizarrement, aucun souci avec les symboles de couleur. Je crois qu'il inversait le vert et le bleu...
Et pour les fonctions, je ne me souviens plus, honnêtement.

(Pour le vocabulaire, la reformulation et la recherche de synonymes: nous le travaillons énormément en rédaction)

*Ombre* a écrit:En fait, c'est le travail d'analyse type "phrase du jour", mais avec des symboles au lieu des noms exacts des natures et des fonctions, puis des exercices de transformation, non ?
Voilà les deux questions que je poserais, devant un tel travail :
- quel est l'intérêt, au collège, d'utiliser ces symboles plutôt que d'appeler les choses par leur nom ? (Ce qui n'exclut d'ailleurs pas d'adopter un code couleur pour chaque fonction ou chaque nature - beaucoup de collègues qui pratiquent la phrase du jour le font.)
- quelle charge représente l'assimilation de ce code pour les élèves qui ne t'ont pas eue les années précédentes, et pour quel bénéfice ?

Je rejoins les interrogations d' @*Ombre* ; et sachant que ce code ne leur sera presque, à coup sûr, jamais plus demandé après le collège, est-il vraiment nécessaire de le conserver comme un élément essentiel de l'apprentissage ?
A titre personnel, il m'apporte une certaine confusion.
Quant à la différenciation, il me semble qu'elle consisterait à différencier les méthodes pour (espérer) parvenir aux mêmes résultats plutôt que d'instaurer des groupes de niveau.
Si je me souviens bien, faire travailler en îlots dans une démarche de différenciation, c'est justement faire travailler ensemble des élèves aux profils différents donc promouvoir leur collaboration.

Shakti a écrit:

*Ombre* a écrit:En fait, c'est le travail d'analyse type "phrase du jour", mais avec des symboles au lieu des noms exacts des natures et des fonctions, puis des exercices de transformation, non ?
Voilà les deux questions que je poserais, devant un tel travail :
- quel est l'intérêt, au collège, d'utiliser ces symboles plutôt que d'appeler les choses par leur nom ? (Ce qui n'exclut d'ailleurs pas d'adopter un code couleur pour chaque fonction ou chaque nature - beaucoup de collègues qui pratiquent la phrase du jour le font.)
- quelle charge représente l'assimilation de ce code pour les élèves qui ne t'ont pas eue les années précédentes, et pour quel bénéfice ?

Je rejoins les interrogations d' @*Ombre* ; et sachant que ce code ne leur sera presque, à coup sûr, jamais plus demandé après le collège, est-il vraiment nécessaire de le conserver comme un élément essentiel de l'apprentissage ?
A titre personnel, il m'apporte une certaine confusion.
Quant à la différenciation, il me semble qu'elle consisterait à différencier les méthodes pour (espérer) parvenir aux mêmes résultats plutôt que d'instaurer des groupes de niveau.
Si je me souviens bien, faire travailler en îlots dans une démarche de différenciation, c'est justement faire travailler ensemble des élèves aux profils différents donc promouvoir leur collaboration.

Difficile de répondre à cette première question; finalement, elle touche quelque chose de très personnel en nous, notre propre perception de la grammaire. J'avoue que lorsque j'ai découvert cette méthode Montessori (au demeurant utilisée dans certaines écoles primaires), à mes yeux, ça a été limpide: l'architecture de la phrase apparaissait clairement, en toute logique. Certains élèves ressentent cela, d'autres ont plutôt votre réaction. Sans être une inconditionnelle de tous les principes de la pédagogie Montessori (que je connais un peu), l'usage des symboles fonctionne bien auprès du jeune public. Justement parce qu'ils accrochent le regard et ont aussi un sens (bien expliqué aux élèves en début d'année).
Mais je me demande quand même si ce n'est pas beaucoup de travail pour finalement peu de rendu. Il y a 5 ans, je faisais ma phrase du jour de la même façon, mais j'avais inventé mon code à moi (ce n'était pas des figures géométriques, mais des mots que l'on encadre, que l'on souligne, qu'on entoure, etc); ça marchait bien aussi mais c'était plus long à faire pour les élèves.

Pour la question de la différenciation: le but, on est bien d'accord, est que tous les élèves arrivent au même niveau en fin d'année. C'est ce que ma progression propose, puisque les nouvelles notions sont simplement anticipées par les meilleurs mais finalement reprises par les moins bons ensuite, au fil des séances. La différence, en fin d'année, réside dans la longueur de la phrase à analyser, mais les moins bons auront rejoint les meilleurs en terme de progression. Le programme en tous les cas est bouclé pour les 3 niveaux. Mais je reconnais qu'il y a peu, voire pas du tout, de collaboration entre bons et moins bons élèves. Il arrive cependant qu'un très bon élève, ayant terminé son travail, puisse se déplacer et aider des élèves d'un autre îlot que le sien. Mais ça n'est pas systématique.

J'avoue que je voulais aussi penser aux bons élèves. Certains sont vraiment stimulés et heureux d'avoir la phrase la plus longue, la plus difficile.


En fait, au vu de vos réactions, une séance de ce type, ça passe ou ça casse avec un IPR, si je comprends bien... :/

Mais les mots de la grammaire aussi ont un sens, au moins autant que des symboles. Et ce n'est pas plus long d'écrire S, COD, N, ou V que de dessiner des triangles ou des lunes.

adelou a écrit:

Shakti a écrit:

*Ombre* a écrit:En fait, c'est le travail d'analyse type "phrase du jour", mais avec des symboles au lieu des noms exacts des natures et des fonctions, puis des exercices de transformation, non ?
Voilà les deux questions que je poserais, devant un tel travail :
- quel est l'intérêt, au collège, d'utiliser ces symboles plutôt que d'appeler les choses par leur nom ? (Ce qui n'exclut d'ailleurs pas d'adopter un code couleur pour chaque fonction ou chaque nature - beaucoup de collègues qui pratiquent la phrase du jour le font.)
- quelle charge représente l'assimilation de ce code pour les élèves qui ne t'ont pas eue les années précédentes, et pour quel bénéfice ?

Je rejoins les interrogations d' @*Ombre* ; et sachant que ce code ne leur sera presque, à coup sûr, jamais plus demandé après le collège, est-il vraiment nécessaire de le conserver comme un élément essentiel de l'apprentissage ?
A titre personnel, il m'apporte une certaine confusion.
Quant à la différenciation, il me semble qu'elle consisterait à différencier les méthodes pour (espérer) parvenir aux mêmes résultats plutôt que d'instaurer des groupes de niveau.
Si je me souviens bien, faire travailler en îlots dans une démarche de différenciation, c'est justement faire travailler ensemble des élèves aux profils différents donc promouvoir leur collaboration.

Difficile de répondre à cette première question; finalement, elle touche quelque chose de très personnel en nous, notre propre perception de la grammaire. J'avoue que lorsque j'ai découvert cette méthode Montessori (au demeurant utilisée dans certaines écoles primaires), à mes yeux, ça a été limpide: l'architecture de la phrase apparaissait clairement, en toute logique. Certains élèves ressentent cela, d'autres ont plutôt votre réaction. Sans être une inconditionnelle de tous les principes de la pédagogie Montessori (que je connais un peu), l'usage des symboles fonctionne bien auprès du jeune public. Justement parce qu'ils accrochent le regard et ont aussi un sens (bien expliqué aux élèves en début d'année).
Mais je me demande quand même si ce n'est pas beaucoup de travail pour finalement peu de rendu. Il y a 5 ans, je faisais ma phrase du jour de la même façon, mais j'avais inventé mon code à moi (ce n'était pas des figures géométriques, mais des mots que l'on encadre, que l'on souligne, qu'on entoure, etc); ça marchait bien aussi mais c'était plus long à faire pour les élèves.

Pour la question de la différenciation: le but, on est bien d'accord, est que tous les élèves arrivent au même niveau en fin d'année. C'est ce que ma progression propose, puisque les nouvelles notions sont simplement anticipées par les meilleurs mais finalement reprises par les moins bons ensuite, au fil des séances. La différence, en fin d'année, réside dans la longueur de la phrase à analyser, mais les moins bons auront rejoint les meilleurs en terme de progression. Le programme en tous les cas est bouclé pour les 3 niveaux. Mais je reconnais qu'il y a peu, voire pas du tout, de collaboration entre bons et moins bons élèves. Il arrive cependant qu'un très bon élève, ayant terminé son travail, puisse se déplacer et aider des élèves d'un autre îlot que le sien. Mais ça n'est pas systématique.

J'avoue que je voulais aussi penser aux bons élèves. Certains sont vraiment stimulés et heureux d'avoir la phrase la plus longue, la plus difficile.  


En fait, au vu de vos réactions, une séance de ce type, ça passe ou ça casse avec un IPR, si je comprends bien... :/

Est-ce que tu peux expliquer le sens des symboles ? Sur quoi repose-t-il ? En fait, je n'ai pas trop compris, je crois.
Je vois tes intentions pour les élèves qui ont de l'aisance avec cette démarche. Elle peut se défendre parce que tu peux l'argumenter auprès de l'inspection mais les groupes de niveau ont assez mauvaise presse en termes de différenciation (cf. recherches du Cnesco) car ils ne fonctionnent que pour les meilleurs qui sont armés pour cette forme de compétition. Mais comme je ne connais pas les résultats que tu obtiens en classe avec tous tes élèves, je me garderai de la condamner.
J'espère que ça passera !

adelou a écrit:La différence, en fin d'année, réside dans la longueur de la phrase à analyser, mais les moins bons auront rejoint les meilleurs en terme de progression. Le programme en tous les cas est bouclé pour les 3 niveaux.

Bravo ! Cette année j'ai eu des sixièmes pour la première fois de ma vie et j'ai consacré beaucoup de temps à la grammaire et à la conjugaison. Cela fait plusieurs années que je suis les démarches de certains collègues ici et j'ai essayé d'appliquer au mieux. Mais, j'ai eu le sentiment d'être le chœur dans la tragédie : j'ai chanté mois après moi une différence qui n'a cessé de s'amplifier entre les bons élèves et ceux en grande difficulté. Je suis dans un collège REP et visiblement le principe de l'hétérogénéité préside à la constitution des classes. Certains sont arrivés sans savoir lire (et ne savent toujours pas vraiment) et d'autres s'interrogent sur la fonction du pronom relatif dans la subordonnée. J'ai commencé par reprendre la recherche du sujet et du verbe dans la phrase. Mais ceux qui ne savaient pas faire, ne savent toujours pas malgré la phrase du jour, malgré les multiples exercices, la mise en scène de la phrase physiquement ou avec des playmobils, malgré le code couleur, malgré la répétition de phrases au schéma équivalent... Bref, en novembre, je me suis aperçue que les élèves en difficulté le restaient et que les bons n'apprenaient rien de nouveau. Au terme de cette année, je peux dire que les bons élèves ont maintenant des bases très solides mais que les élèves fragiles me le semblent plus encore.

Alors, je ne sais pas ce que dira l'inspecteur, mais si tes élèves ont progressé et que "les moins bons ont rejoint les meilleurs", tu peux vraiment être fière de ton enseignement.

Pour l'explication des symboles, il y en a une ici: https://littereo.com/montessori-grammaire-college/

... que je complèterai à ma façon:
- le verbe: rond rouge, car c'est l'action, le rond bouge. Il est rouge, très visible car central dans la phrase. On commence par lui et c'est à partir de lui que le reste se construit.
- le nom: pyramide noire: la base du langage. On nomme les choses.
- le dét: petite pyramide bleue: elle accompagne le nom, donc même forme. Elle est la béquille du nom: sans elle, le nom ne peut être intégré dans la phrase.
- l'adj: moyenne pyramide bleue: là encore, elle accompagne le nom (donc ici encore même forme), en le "déguisant", en donnant des informations sur lui.
- le pronom: grande pyramide violette (aussi haute que le nom mais plus fine): le pronom remplace le nom. il cherche à être aussi "important" que lui, donc: il se "hisse" tout en haut, comme s'il était orgueilleux. Là encore, correspondance entre la forme pyramidale: tout ce qui relève de la pyramide est lié au NOM.

- la conjonction de coordination: petit tiret rose: elle relie.
- la préposition: pont vert. Je n'ai jamais vraiment compris la pertinence de cette forme. J'explique simplement aux élèves que la préposition amène des mots et elle est en tête du GP.
- l'adverbe: lié au verbe (à la base), donc rond orange, plus petit. Il modifie le verbe mais peut aussi modifier autre chose (adjectif, adverbe).
- interjection: sorte de point d'exclamation. Pas de souci avec cette classe-là.

Ensuite, pour les groupes, puisque le nom est NOIR, on entoure les GN en noir.
Puisque la préposition est verte, on entoure les GP en vert. On a vite fait de comprendre que c'est ce fameux pont vert qui est en tête de chaque GP, et qu'il amène les autres mots dans la phrase.

Voilà...

Ensuite, pour les gentilles remarques élogieuses que j'ai eues juste avant, je précise que le fait de voir les élèves en difficulté progresser n'est pas non plus systématique. La pédagogie différenciée que je pratique a ce but (en fin d'année, les trois progressions se rejoignent) mais tout ce qui est sur le papier est joli...
Ceci dit, j'ai vu des élèves progresser ainsi. Pas tous.