Différencier en français au collège ?

Il me semble qu'il existe un sujet en HG mais je ne le trouve pas en français.
J'avoue que ces derniers temps, je ne sais plus que faire. Le fait que nous devions faire lire les élèves et que cela devienne de plus en plus dur, entraîne des désagréments dans ma relations aux élèves en difficulté : ils n'ont pas acheté le livre, mais en fait non, ils l'ont tardivement mais ne l'ont pas lu parce que :
ils ont autre chose à faire ;
ils n'aiment pas ;
ils ne comprennent pas. Ce qui est la seule et la bonne raison on est bien d'accord !
Bref, sur mes 3 3e j'en ai une dont l'hétérogénéité est très forte. Comprendre j'ai de très bons élèves prêts pour le lycée et studieux (bon n'exagérons rien mais ils sont sérieux pour leur âge) et un petit tiers en difficulté qui ne fait pas grand chose, qui conteste, s'agite, me cherche, ment dès que je leur demande des comptes. Je ne sais plus que faire. Je suis tiraillée entre les deux groupes.
En début d'année, je vais super doucement pour enrôler toute la classe, leur donner envie mais en fait rien ne prend. Je corrige aujourd'hui une évaluation de conjugaison (être et avoir aux 4 temps simples de l'indicatif) qui devait leur permettre de remonter les moyennes. J'ai été hyper explicite : révisez et vous aurez tous une super bonne note blablabla. Ils n'ont même pas la moyenne alors que c'est le programme de primaire.
Je ne peux pas ne pas les préparer au brevet pourtant, mais faire la même chose avec l'ensemble de la classe c'est compliqué. Les mettre en groupe pour diluer le problème ? Je ne m'y résous pas car je ne supporte pas leurs bavardages et le niveau sonore.
Vous faites comment, vous ? Moi, je n'y arrive plus...

Personnellement, je n'ai pas trouvé d'autre façon que de les mettre en groupes selon des groupes de niveaux. Notamment en grammaire où ils n'en sont pas tous en même point. Ils travaillent tous la même notion mais ont des exercices différents, les bons ont plus d'exercices et des exercices qui demandent davantage de rédaction.Le souci, c'est que c'est épuisant pour moi car je ne cesse de tourner de groupe en groupe, et le volume sonore est impressionnant.

J'ai donc hâte d'entendre vos méthodes !

Je te dirais bien que vu leur comportement (et leur manque de travail, parce que rien ne justifie en 3e de ne pas savoir conjuguer avoir et être !!), je ne me casserais pas la tête à adapter quoi que ce soit. Ils sont en 3e, mince alors.
Leur faire recopier 10 fois les verbes et leur dire que c'en est fini de se mettre à leur niveau, qu'ils suivent ou non - mais en silence !, tant pis pour eux, ils ont l'âge de comprendre pourquoi ils bossent.
J'ai déjà tenu ce discours à une de mes classes de 3e. Certains ont réagi, d'autres sont restés dans le même état d'esprit. Tant pis, j'avais fait ce que je pouvais.


Je n'aurais évidemment pas la même attitude face à une classe d'élèves faibles mais sérieux.

EDIT : j'avais donné aux plus faibles un petit dossier des connaissances de base que je ne revois pas en 3e (le présent, les homophones...avec des exercices). Ils pouvaient le travailler en autonomie et me montrer les exercices...Bien peu l'ont fait (mais au moins, ils avaient tout pour combler leurs lacunes).

Merci pour ces premières propositions.
Travailler la langue en groupe je l'ai déjà fait et selon les classes cela fonctionne bien mais pour la lecture, je coince. Des idées ?

La lecture en autonomie, je ne sais pas. J'ai fait dernièrement, pour une lecture à la maison, un questionnaire ultra-détaillé, chapitre par chapitre, pour obliger les élèves à noter les éléments les plus importants ; j'ai envoyé les réponses pour la première moitié du livre (sinon, beaucoup se seraient découragés tout de suite), afin qu'ils se lancent dans l'histoire et que la suite soit plus simple (et fasse davantage envie). Cependant, ce n'est pas de la différenciation (à ceci près que tout était facultatif : les bons lecteurs ont dû s'en passer). Je n'ai pas eu beaucoup de retours pour l'instant.
Pour la lecture en classe, je n'ai pas pratiqué, mais j'ai lu dernièrement l'article d'une enseignante de collège qui pratiquait, après chaque lecture de texte (faite par elle-même, à voix haute), dix minutes d'intervention pure des élèves : elle donne la parole au premier, qui explique ce qu'il a compris ; elle ne reprend pas, mais l'élève donne la parole à un autre, et ainsi de suite ; elle prend des notes pendant ce temps, et fait une synthèse à la fin, puis rebondit sur les remarques. Chacun commence par "dans ce texte, j'ai compris que...". Cette manière de procéder a pour but, si je me souviens bien de tout :
- de pousser tous les élèves à s'exprimer, sans réaction négative de l'enseignant s'ils n'ont pas compris
- de pousser les élèves à s'écouter les uns les autres et à réagir à leurs remarques respectives (qui ne se limitent pas du tout à du factuel, mais peuvent évoquer une impression, un jugement sur les personnages, etc.)
- que des éléments pertinents viennent du groupe, librement (évidemment, davantage des bons lecteurs), et non seulement de l'enseignant, à partir de question ciblées, perçues comme scolaires et contraignantes, ou mal comprises : au contraire, on part du "positif", de ce qui a été compris (ou cru, certes, mais qui sera corrigé le cas échéant)
Pas exactement de la différenciation non plus, mais une manière pour tous de s'impliquer ?

C'est le débat de compréhension sur Homère dont on a une vidéo sur la page des lettres de l'inspection de lettres de Versailles dont tu parles, Lédissé ? Si oui, elle a été faite en rép+. Je pratique cela en HG.

Oui, c'est cela ! Je ne trouve plus le lien. J'espère avoir été fidèle dans mes explications (et pas trop HS, puisque ce débat n'implique pas de différenciation de la part du professeur).

C'est ici https://lettres.ac-versailles.fr/spip.php?article1411

Intéressant, je vais essayer ça.

Je connais la vidéo et le débat de compréhension que j'ai en effet pratiqué l'an dernier et qui peut être intéressant pour de multiples raisons MAIS encore faut-il qu'ils aient lu et c'est bien là le problème. Là, je me retrouve face à des élèves qui refusent de se lancer. Mais en effet, même s'ils ne participaient pas, le fait d'entendre les autres auraient pu les remotiver.
De plus, cette pratique est très intéressante pour entrer dans un texte, repérer le sens global, faire émerger les difficultés de compréhension et les lignes de force du texte qui doivent ressortir mais mon souci c'est la suite quand on doit entrer dans de l'analyse fine, aller vers de l'interprétation (certaines des questions du brevet en sont).
Par exemple, j'ai essayé de les faire travailler sur l'image au brevet en lien avec le texte pour leur monter qu'il est nécessaire de trouver des liens implicites, symboliques et ne pas se contenter de la réponse la plus évidente. J'ai donné une méthodologie pour enrichir cette réponse qui vaut 6 points (commencer par une présentation de la photo et la décrire rapidement puis trouver des liens une fois ceci posé). Très peu ont respecté cette méthode en trois points et se contentent pour la photo du brevet 2019 : il y a des enfants qui jouent comme dans le texte !!!

Thalie, tu parles des oeuvres intégrales ?

Je me heurte aussi, sur ce point, aux différences vertigineuses entre les élèves, certains peinant à lire et comprendre une simple page tandis que d'autres engloutissent les romans pour la jeunesse à la chaîne. Je n'ai pas de solution miracle, mais j'accompagne comme je peux.
- Pour toutes les oeuvres que nous étudions en classe, je propose des parcours de lecture : soit la lecture intégrale (que je recommande vivement à ceux qui se destinent au lycée), soit des chapitres ou passages choisis avec, si nécessaire, des résumés entre les parties.
- À chaque fois que cela existe, je mets sur l'ENT un lien vers une version audio de l'oeuvre, pour que l'élève qui lit très lentement, souvent sans comprendre, puisse tout de même accéder au texte. D'ailleurs, le problème est si prégnant que nous avons obtenu une dotation pour faire enregistrer pour nos élèves des titres que nous étudions en classe mais qui n'existent pas en livre audio. J'encourage les élèves à écouter l'histoire en essayant de suivre dans le texte : c'est un bon moyen de travailler la fluence (mais il faudrait de préférence reprendre plusieurs fois le même texte).
- Comme Lédissé, avec le parcours de lecture, je fournis en général un petit questionnaire qui vise à faire extraire l'information essentielle, celle qui est nécessaire à la compréhension de l'intrigue.

Pour les extraits courts, d'une part, je fais étudier le vocabulaire difficile avant (même si je suis toujours surprise de voir de nombreux élèves buter sur des mots que je n'avais pas prévu d'expliquer), d'autre part, sauf texte vraiment court et accessible, c'est toujours moi qui fais la première lecture : les élèves n'ont qu'à suivre, la compréhension est facilitée.

Pour la méthode à respecter dans un écrit, il m'arrive d'utiliser un code couleur que je fais visualiser sur le cours : L'introduction d'un devoir argumentatif sera réussie si elle comporte 1°) une phrase d'accroche, 2°) la question posée par le sujet ; 3°) l'annonce du plan. Je fais souligner les phrases de l'intro de l'élève en respectant ce code : s'il manque une couleur, il faut corriger.

Pour aider les élèves à parvenir à une interprétation, je travailler beaucoup le lexique et la syntaxe. En effet, je me suis rendu compte (enfin, je me trompe peut-être, mais tout de même, il me semble) que si les élèves échouent  sur ces questions, c'est, la plupart du temps, parce qu'ils ne maîtrisent pas la langue très abstraite qui organise aussi bien les questions que les réponses. Il n'y a qu'à voir les horreurs qu'ils écrivent pour répondre à une question aussi basique et fréquente en français que "Quel personnage est désigné par tel pronom ?" Je lis alors, au mieux, des réponses bancales du type "Le pronom est désigné par + nom du personnage correct", au pire, n'importe quoi, qui montre que la question n'est même pas comprise. Les carences en lexique et en syntaxe condamnent nombre d'élèves à une compréhension incertaine des questions, à une formulation hasardeuse des réponses et, la pensée n'existant pas en dehors des mots, à une réflexion limitée et nébuleuse. Je fais donc beaucoup travailler, dès les petites classes, mais encore en Troisième, sur ces verbes fréquents, la manière de les réemployer dans les réponses, et élaborer un patron de questions et réponses que les élèves ont le droit d'utiliser pendant les évaluations. J'insiste aussi beaucoup sur les verbes qui permettent justement de répondre aux questions d'interprétation, de passer du concret à l'abstrait : "susciter", "souligner", "traduire"... Et j'apprends, à travers des exercices dédiés d'abord puis texte après texte, à utiliser ces verbes pour passer de l'observation à l'interprétation : on repère telle figure, ou tel temps verbal, ou tel autre point remarquable du texte. On en fait, c'est très important, le sujet de sa phrase (donc, concrètement, on commence sa phrase par ça), puis on utilise un de ces verbes pour déboucher sur l'effet ou l'interprétation du phénomène observé : L'accumulation (citation) suscite telle impression ; La comparaison (citation) souligne tel sentiment ; etc.
C'est un apprentissage long, difficile : on demande aux élèves un véritable saut dans la pensée abstraite et dans le maniement des outils linguistiques permettant la formulation claire d'observations fines et d'analyse de leurs effets. C'est pourquoi il faut donner ces outils linguistiques, les travailler en classe avec les élèves sans cesse de la 6e à la 3e.
Ne pas hésiter, non plus, à démonter les réponses des élèves pour expliciter les réussites, et les moyens de corriger ce qui reste à l'être. Il m'arrive ainsi de copier au tableau telle quelle la réponse d'un élève, et nous travaillons ensemble dessus : Le cahier des charges est-il respecté ? Que faut-il corriger ? Pourquoi ? Comment ? Déjà, c'est fou le nombre d'élèves qui, même si on l'a dit plein de fois, ne font pas de leurs observations le point de départ de la phrase : ils restent spontanément à des "Ligne tant il y ...", ce qui ferme la phrase et rend plus difficile l'ouverture sur une interprétation. Il faut corriger 20 fois, barrer en rouge fluo ces "il y a" et leurs variantes, et remplacer par un des verbes étudiés en classe. Patience et longueur de temps. Mais à force, ça progresse.

Quand on est face à de la fainéantise/mauvaise foi, accumulées depuis des années de scolarité, pas étonnant que les difficultés s'accumulent. Moi je m'inspirerais des parcours de lecture 1 ou 2 du TDL, lirais les passages essentiels avec eux puis donnerais un résumé détaillé de la suite, avec travail bonus pour les motivés dessus. Je reprendrais ensuite en classe avec eux un nouveau passage. Je fonctionne comme ça pour les Misérables, que seul trois élèves ont commencé à lire. Mais je suis en REP et j'ai beaucoup de FLE, post-FLE, et des élèves en situation de quasi-illetrisme. Je fais écouter à chaque fois que je peux le texte audio, passe aussi par le film/adaptation.

Merci pour ces conseils que j'applique déjà pour certains. Ils avaient un padlet sur lequel j'ai déposé les nouvelles et mis les textes en audio et ils arguaient une semaine après la rentrée ne pas avoir le livre (3E40) pour des questions d'argent (alors qu'ils l'avaient en fait, une maman attendrie les a achetés pour son fils et le copain récalcitrant).
Pour les couleurs, j'utilise le même système pour répondre à des questions de lecture :
en bleu je reprends les mots de la question
en noir je réponds personnellement à la question (c'est la couleur que je dois voir le plus)
en vert les citations
Cela marche très bien pour les bons qui n'en ont pas besoin et pour les moyens que cela aide car on voit en un clin d'oeil qu'il n'y a pas de réponse personnelle mais pour mes cas, ils n'ont jamais dû écouter un traître mot de ce protocole donc...

Il est vrai que je ne pratique pas les parcours différenciés (initiés par Audrey non ?) Pourrait-on voir à quoi cela ressemble ? C'est beaucoup de travail en amont il me semble, non ?

Le travail sur des patrons (des verbes d'analyse) me semble très intéressant. D'ailleurs, j'ai bien envie de créer des listes de mots assez courtes en fonction de ce que je veux travailler à l'écrit et à l'oral pour leur fournir la trame de leur phrase mais là encore il faut du temps. Tu aurais un exemple de ce patron à nous montrer ou une photo de celui d'un élève.
Très souvent je photographie les réponses et on les analyse, ils aiment beaucoup cela et sont très attentifs je l'ai en effet remarqué.

Bon, bref, si je récapitule pour les lectures que ce soit d'OI ou GT je dois prévoir deux accompagnements différents avec des questions pas à pas pour les OI.

Thalie a écrit:
Il est vrai que je ne pratique pas les parcours différenciés (initiés par Audrey non ?) Pourrait-on voir à quoi cela ressemble ? C'est beaucoup de travail en amont il me semble, non ?

Que désignes-tu ainsi, Thalie ?

Pour les verbes d'analyse, l'essentiel de ce travail est publié à la fin du TDL 3e dernière édition. Je peux te l'envoyer si tu ne l'as pas.

*Ombre* a écrit:

Thalie a écrit:
Il est vrai que je ne pratique pas les parcours différenciés (initiés par Audrey non ?) Pourrait-on voir à quoi cela ressemble ? C'est beaucoup de travail en amont il me semble, non ?

Que désignes-tu ainsi, Thalie ?

Pour les verbes d'analyse, l'essentiel de ce travail est publié à la fin du TDL 3e dernière édition. Je peux te l'envoyer si tu ne l'as pas.

D'ailleurs, merci pour ces pages, Ombre, cela a été très utile à mes 3e l'an dernier (même si le livre du prof n'en a pas les corrigés, mais peut-être y-a-t-il eu rattrapage sur le site ? ).

Ah je n'avais pas vu cela. Oui j'ai le TDL. Merci !
J'évoquais cela quand tu écrivais :
"Pour toutes les oeuvres que nous étudions en classe, je propose des parcours de lecture : soit la lecture intégrale (que je recommande vivement à ceux qui se destinent au lycée), soit des chapitres ou passages choisis avec, si nécessaire, des résumés entre les parties."

Désolée de te monopoliser Ombre mais Corailc évoque un de tes posts d'un autre forum sur ce fil. Si tu as le temps d'y jeter un oeil. C'est ma journée : au secours, Néo, je ne sais plus faire !
https://www.neoprofs.org/t126419-lectures-analytiques-au-college-pour-un-stagiaire-conseils#4809114

Merci Thalia pour ce post qui m'interpelle! J'ai lakmeme 3e et me pose les mêmes questions mais suis parfois découragée par le constat fait par corailc : mauvaise foi, fainéantise, sens de l'effort en disparition....Quand je donne(rarement) un poème à apprendre et que le moitié de la classe ne l'apprend pas - les plus faibles n'en profitant meme pas pour tenter de monter leur moyenne - je n'ai guère envie de travailler 3 fois plus qu 'eux pour qu'ils s'en sortent ! La préparation de guide de lecture , je pratique aussi . Pour le dernier livre donne, j'avais prépare un questionnaire facultatif que j'avais proposé de corriger avant l'eval : aucun ne me l'a rendu ! Si je réfléchis à des solutions, c'est plus pour moi, ,pour ne pas m'ennuyer devant leur manque de réaction et de travail qui empêche d'avancer à un rythme acceptable mais je ne suis pas prête à tout essayer. Par exemple, le travail en groupe m'est impossible : je détestais ça élève et encore aujourd'hui, je ne supporte pas le bruit et les blablas inévitables et ne peux plus m'épuiser en circulant pendant 1h en plus dans une salle minuscule...Je vais suivre vos idées avec attention.

Thalie, pour les parcours de lecture, tu as aussi des exemples dans les TDL. Pour donner un autre exemple, pour Tom Sawyer, en 6e, j'ai donné en chapitres obligatoires le premier et le 3e, qui présentent les personnages principaux, puis seulement ceux qui traitent du meurtre et de la recherche du trésor, en écartant toutes les bêtises et intrigues secondaires.

Je vais regarder ton autre fil.

En tout cas, je puis te dire que nous sommes nombreux à souffrir de l'écart croissant entre les capacités réelles de certains élèves, en particulier en lecture, et les attendus du collège, et du manque de moyens horaires criant pour s'attaquer sérieusement au problème. Dans ces circonstances, on ne peut qu'avoir le sentiment de mal faire, mais le problème ne vient pas de nous. Il y a dans cette situation quelque chose de très maltraitant à la fois pour les élèves et pour nous.

Question que je me pose : les élèves qui devront tout lire ne vont-ils pas trouver cela injuste que eux soient obligés de lire l'intégralité de l'oeuvre alors que d'autres (certains en difficulté, d'autres fainéants) pourront lire que les chapitres les plus importants?
Et comment faire ensuite pour évaluer la lecture? 2 contrôles différents?
Même constant pour moi : certains n'achètent pas les livres ou l'ont une fois l'étude terminée. J'ai même eu une maman qui m'a écrit un mot pour m'informer qu'elle n'achèterait pas le livre de poche car son enfant est dyslexique (livre que j avais donné en audio)

Désolée je ne vais pas faire avancer la réflexion, mais quand je lis qu'en 3e il faut en passer par le livre audio parce que certains élèves n'arrivent pas à lire seuls, je suis consternée. Pourtant j'ai travaillé 8 ans en collège REP et je sais que tout ce qui est raconté ici est véridique et quotidien (y compris la fainéantise et la mauvaise foi).

Elyas a écrit:C'est ici https://lettres.ac-versailles.fr/spip.php?article1411

J'ai donc essayé ça. Ce fut difficile, ça n'a pas vraiment pris. Interventions trop rares pour en faire les fondements du cours. Le faire en cours d'année, alors que les élèves ont pris d'autres habitudes avec moi, ne doit pas aider non plus. Mais j'en ai discuté avec les AVS qui m'ont dit que c'était bien et qu'en répétant l'exercice ça finirait par prendre. Je vais donc persévérer.

Merci Sylvain de St-S. Je ne connaissais pas. Cela donne envie d'essayer, peut-être aussi pour relancer l'intérêt des élèves en cours d'année.
Comment présente-t-on aux élèves les objectifs de ces 10 minutes ? J'ai quelques loustics avec qui ça pourrait partir dans tous les sens...

Pour ma part, je ne fais pas exactement comme sur la vidéo, mais ça y ressemble beaucoup.
Les points communs : pas de questions immédiatement après le texte, mais des interventions libres, qui permettent d'échanger sur ce qu'on a compris ou pas compris, ce qu'on a pensé de tel personnage ou telle situation...
Les différences : je ne m'interdis pas d'intervenir ponctuellement pour relancer les remarques quand je vois que ça tourne en rond ; je ne m'impose pas de durée précise pour ce travail. Si c'est un peu court, pas grave, ça nous fait toujours un point de départ pour réfléchir ; si les échanges sont riches, je ne coupe pas arbitrairement au bout de 10 minutes. J'ai déjà vu que, d'intervention en intervention, les élèves allaient très loin dans l'interprétation et disaient quasiment tout ce que je voulais dire du texte : il ne me restait plus qu'a l'étayer davantage en faisant analyser l'écriture, mais l'essentiel était dit.
N'ayant pas testé, je ne peux dire quel est l'intérêt de ce temps limité. Peut-être est-il justement stimulant, les élèves sachant qu'après tant de temps, ils n'auront plus la possibilité de dire ce qu'ils voulaient dire ?
Quoi qu'il en soit, je confirme qu'à mesure que l'on développe cette habitude de travail, les élèves s'y font et prennent de plus en plus volontiers la parole.

Quand j'ai quelques classes particulièrement inertes (ça arrive), je fais un détour par l'écrit (les deux colonnes dont je parlais plus haut) : ça fait un point d'appui pour la discussion.

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:

Elyas a écrit:C'est ici https://lettres.ac-versailles.fr/spip.php?article1411

J'ai donc essayé ça. Ce fut difficile, ça n'a pas vraiment pris. Interventions trop rares pour en faire les fondements du cours. Le faire en cours d'année, alors que les élèves ont pris d'autres habitudes avec moi, ne doit pas aider non plus. Mais j'en ai discuté avec les AVS qui m'ont dit que c'était bien et qu'en répétant l'exercice ça finirait par prendre. Je vais donc persévérer.

J'ai essayé aussi cette semaine pour la première fois, avec une classe de 6e, sur un extrait long du Petit Poucet (tout le passage dans la maison de l'Ogre). Je leur avais au préalable lu à voix haute, en lecture offerte, tout le début du conte.
Ca a été un vrai succès, au-delà de ce que j'espérais.
Alchimie entre une classe et un texte, très certainement.
Les élèves en difficulté se sont ensuite trouvés bien plus à l'aise lors de la réflexion écrite individuelle, et cela faisait plaisir de les voir autant lever la main... tous, sauf un, qui travaille avec une AVS. Pourtant, c'est un élève bon en langue et qui peut très bien faire en littérature, étant donné l'un de ses contrôles. Je pense que son fonctionnement de compréhension devant un texte long m'échappe encore.