Entrainement VS vérification

Bonjour à tous,

Je poste ce message car je suis vraiment perdue. Je vous explique, je suis cette année stagiaire mais aussi en M2. Une de nos professeurs nous demande de faire de l'entraînement avec les élèves, c'est-à-dire des repérages mais sans poser de questions. Par exemple, how many characters are there? est de la vérification et non de l'entrainement alors qu'il s'agit d'une question assez basique... Selon elle, il faudrait plutôt dire "people? characters?" pour guider les élèves.
Elle nous dit que peu de professeurs font de l'entraînement avec les élèves (ce que je conçois parfaitement), j'en ai donc parlé à ma tutrice qui me confirme ne pas en faire mais poser des questions directement.

Or, pour la fin du semestre et mon évaluation pour le semestre, je dois rendre une séquence à mon professeur comprenant des CE ou CO dite d'entraînement et non de vérification.
Auriez vous des conseils pour me permettre de faire de l'entraînement avec mes élèves car je ne vois pas quoi leur demander en entraînement sans faire de questions.

Bonne journée

Les subtilités didactiques de ta discipline m'échappant totalement, je dirai juste que si l'on veut que les élèves fassent des réponses structurées (une phrase quoi !), il me parait préférable de poser la question sous la même forme.

Eiliv a écrit:Auriez vous des conseils pour me permettre de faire de l'entraînement avec mes élèves car je ne vois pas quoi leur demander en entraînement sans faire de questions.

Mais on ne t'apprend pas ça à l'INSPE ?

Rien qu'en lisant le titre je me suis dit : tiens, de l'anglais !
Je croyais que seule mon académie faisais une fixette sur cette différence (je n'en avais pas entendu parler comme stagiaire dans une académie du sud) mais nous n'appartenons pas à la même. Dans mon académie, on en est à un truc plus souple tant que l'activité est transférable. C'est bien plus naturel ainsi. Ce que tu dois faire me rappelle la façon dont je devais préparer mes stagiaires il y a plusieurs années.
Globalement l'entrainement est une activité transférable dans un autre contexte; la vérification est une question propre à un seul document.
Exemple: Pick out proper nouns (les élèves relèvent les noms propres en vrac). Classify them and put titles to your categories (ils séparent les lieux des personnes). Draw a conclusion (on attend qu'ils te disent: there are xxx people / characters (+ details) and the story takes place in ...
Relever tous les mots compris en CO est une activité d'entrainement. Ensuite tu leur demandes de les répartir en catégories et de justifier pourquoi ils les ont regroupés ainsi.

En fait, c'est hyper répétitif comme façon de faire et tu tournes vite en rond, tu survoles le document surtout s'ils n'ont rien compris car le postulat de départ c'est qu'ils vont repérer et classer naturellement et surtout au niveau des stratégies de compréhension, c'est aux antipodes de la CO type bac à écouter 3 fois et à traduire.

Autre types de repérages en entrainement: lister les verbes d'action, établir une chronologie, repérer les connecteurs logiques, émettre des hypothèses à partir d'un titre / d'une phrase
En CO: repérer le ton des personnages
Et à chaque phase de repérage correspond une phase de déduction.

Et apres on s'étonnera que les élèves ne mémorisent pas le schéma de la phrase interrogative ! Je me souviens m'être copieusement pris la tête avec une formatrice Espé en mon temps pour ces bêtises.
Très accessoirement si un élève me dit : "lumière ?" Il va se faire rabrouer et sera prié de me poser une vraie question !

mafalda16 a écrit:Et apres on s'étonnera que les élèves ne mémorisent pas le schéma de la phrase interrogative ! Je me souviens m'être copieusement pris la tête avec une formatrice Espé en mon temps pour ces bêtises.
Très accessoirement si un élève me dit : "lumière ?" Il va se faire rabrouer et sera prié de me poser une vraie question !

Lumiera, ça va, M'dame ?

Luminare, plutôt, non ?

Pour tous les deux !

Je vous remercie pour vos réponses si rapides !
Je suis totalement d'accord et je me suis pris la tête avec ma prof car je trouve cela stupide même mes élèves m'ont dit qu'ils préféraient quand je leur posais des questions "structurées" car ils savaient quoi chercher.

J'ai déjà expérimenté beaucoup des stratégies d'entraînement proposés d'où la question suivante, quand faites-vous la vérification car la dernière fois j'avais proposé de souligner les noms propres, de séparer les noms de personnages de ceux des villes etc... et ensuite j'avais demandé combien il y avait de personnages dans le texte.
Mon professeur m'a dit que cette dernière question était de la vérification, ce que je conçois totalement mais il y a bien un moment où l'on doit passer de l'entraînement à la vérification pour vérifier que les élèves ont compris.

Quand je veux dégrossir un CO (mais ça peut marcher pour une CE aussi), je leur demande de faire un tableau au brouillon avec plusieurs colonnes :
personnages / lieux / indices temporels / thème par exemple, ça évite les question (mais ce n'est pas mon objectif) et surtout ça permet de dégager l'essentiel avant d'attirer leur attention sur des aspects plus précis (et intéressants). Quand on reprend ensemble ces premiers éléments, je ne demande pas combien il y a de personnage puisque j'attends déjà d'eux qu'ils me donnent leur nom. Quand tous les noms sont cités ou repérés je passe à la suite. Poser la question du nombre de personnages n'avancerait pas tellement la compréhension dans ces cas là.

Pour ce qui est du passage de l’entraînement à la vérification je crois vraiment que tel que c'est expliqué et imposé par les formateurs c'est une vaste fumisterie. J'avais résolu le truc pendant mon année de stage en changeant quasiment à chaque fois les questions qui naturellement me venaient à l'esprit par des amorces de phrases (notez qu'on n'a pas l'air couillon quand on fait une amorce de phrase que personne ne comprend et que donc personne n'arrive à compléter ) Du genre, "quels sont les personnages ?" (bouh pas bien) > "les personnages sont..." Pour ce type de questions (ho zut ) d'amorces pas de souci, les élèves sont dressés pour repérer le mots clé (personnages) pour des questions / amorces plus fines c'est au petit bonheur la chance.

Maintenant que je ne suis plus stagiaire, au diable ! Je fais ce qui me semble le plus efficace en fonction du document et des élèves que j'ai en face de moi. Je trouve que la question directe donne deux avantages : elle donne le verbe mais oblige à réfléchir pour reformuler une réponse logique. (Je ne crois pas tellement à l'entraînement complètement séparé des différentes compétences langagières). Cette deuxième partie peut-être compliquée pour certains groupes alors parfois pour alléger leur charge cognitive je passe par l'amorce quand je veux travailler plus précisément la compréhension ou que je veux imposer (bouh la méchante prof de langues) une structure grammaticale. Par exemple, mes 4e n'auraient jamais eu l'idée lumineuse d'employer le verbe "Gustar". J'ai donné l'amorce "A la chica le gusta(n)..." pour lancer l'activité de repérage et à partir de là ils ont manipulé la structure du verbe gustar. Puis on a fait une vraie leçon de grammaire avec exercices d'application :diable:

Eiliv a écrit:Je vous remercie pour vos réponses si rapides !
Je suis totalement d'accord et je me suis pris la tête avec ma prof car je trouve cela stupide même mes élèves m'ont dit qu'ils préféraient quand je leur posais des questions "structurées" car ils savaient quoi chercher.

J'ai déjà expérimenté beaucoup des stratégies d'entraînement proposés d'où la question suivante, quand faites-vous la vérification car la dernière fois j'avais proposé de souligner les noms propres, de séparer les noms de personnages de ceux des villes etc... et ensuite j'avais demandé combien il y avait de personnages dans le texte.
Mon professeur m'a dit que cette dernière question était de la vérification, ce que je conçois totalement mais il y a bien un moment où l'on doit passer de l'entraînement à la vérification pour vérifier que les élèves ont compris.

Selon qui est ton tuteur pas forcément. Et je trouve ça pas sympa que certains demandent aux entrants dans le métier des choses qu'eux mêmes ne font pas tout le temps. J'ai toujours expliqué à mes stagiaires ce qu'était un cours "type" et aussi montré d'autres façons de faire qui fonctionnent en expliquant que personne ne fait un cours type en LV à chaque heure de cours de l'intégralité de sa carrière (mentir aux stagiaires ne sert à rien). Il y a tellement d'aspects plus importants dans un cours. Pour moi ce qui est vital c'est: qu'est-ce je j'apporte aujourd'hui (lexique, grammaire, culture, etc..)?  Qu'est-ce qu'ils vont en retenir ? Sur quoi je peux m'appuyer de connu pour donner plus ? (j'ai eu une stagiaire qui refusait de donner "trop" de lexique parce que "c'est dur et pas sympa" et qui n'avait pas assez d'ambitions pour ses élèves) Combien de personnes participent ? Comment je fais de la place et je mets en avant ceux qui ont tendance à vouloir se faire oublier ?

Pour moi, un cours sympa est un cours qui alterne entre des phases d'entrainement (c'est toujours la même chose donc c'est rassurant mais à la longue l'hyper répétitivité est source d'ennui) et des moments inattendus. (typologie d'activité moins conventionnelle: jeux, mots croisés, médiations, gap-fillers, etc). Je pense que je ne suis pas un bon modèle ni une grande aide pour toi dans ce fil.

Je trouve que la distinction entraînement / évaluation est pertinente mais on ne privilégie en formation et dans le discours "officiel" que l'entraînement à la construction du sens, les opérations de haut niveau (top-down) et les fameuses stratégies de compréhension.

A l'oral et en anglais particulièrement, il y a un gros travail à faire sur le décodage, les opérations de bas niveau (bottom-up): travail sur les sons, l'accentuation (au niveau du mot, de la phrase), formes faibles / réduites, décomposition de la chaîne sonore. C'est parce que ces opérations ne sont pas assez automatisées que les stratégies de compréhension plus globales ne sont pas assez efficaces (car ce sont souvent des stratégies de compensation quand le décodage n'a pas été assez précis).

C'est un travail qui devrait être prioritaire au collège, même à l'école primaire maintenant. Évidemment ça implique des activités plus scolaires, pas forcément communicatives ou actionnelles (bouh, c'est mal!). Et puis les manuels n'offrent pas assez de supports pour ce genre de travail, de moins en moins même, je trouve et on ne peut pas passer son temps à bidouiller nos audios avec Audacity pour isoler des mots, des phrases.
Au lieu / En plus du dialogue habituel par leçon de chaque unité, il nous faudrait tout une série d'audios complémentaires pour mener ce genre de travail. Personnellement, je regrette de ne pas en faire assez dans ce domaine. Je fais très souvent des dictées (petits paragraphes, série de phrases) mais il y a d'autres choses plus ponctuelles à faire (et uniquement basé sur l'écoute).  


Je recommande Listening in the Language Classroom de John Field chez Cambridge (collection Language Teaching Library) et Breaking the Sound Barrier (j'avais créé un topic pour présenter le livre).
Voir aussi le rapport scientifique "Sciences cognitives et apprentissage des langues" publié suite à la conférence de consensus du CNESCO: ici (fichier PDF).

Why we have been teaching listening skills wrongly for decades

Par l'un des auteurs de Breaking the Sound Barrier mentionné dans mon précédent message.

G. Conti a écrit:
Introduction
Listening is often described as the ‘cinderella skill’, as it is by far the area of language instruction that language teachers neglect the most. The reasons for this neglect are manifold. First and foremost, as much research has shown, listening is the skill MFL teachers understand the least and consequently do not feel confident teaching. Add to this the fact that instructional materials are often uninspiring, poorly designed and usually under-exploited by course-books. To cap it all, possibly as a result of all of the above, many MFL students fail at listening tasks, with serious consequence for their self-efficacy as listeners and their motivation in general.

Kensington, merci pour ton intervention éclairante à laquelle je souscris pleinement, et pour la référence également!

Le livre de John Field est vraiment très intéressant et complet sur le sujet. Breaking the Sound Barrier se veut en partie une application pratique en classe de ce que préconise Field.