Demande d'échange intellectuel : Créer une séquence en histoire-géographie

Bonjour à tous,

Enseignant à l'étranger (contrat local), je n'ai pas reçu la formation de l'IUFM.

Cela fait 5 ans que j'enseigne et j'ai un problème MAJEUR : Je ne comprends toujours pas comment se construit une séquence sur le plan intellectuel.

Une séquence est constituée de séances, ok.
Chaque séance doit répondre à une problématique, ok.
Chaque séance vise à travailler une compétence, très bien.
Les sources doivent être sélectionnée dans cette optique, pas de problème.

Cela fait 4 fois que je tente le concours et 5 fois que je le rate.

Quelque chose ne fonctionne pas. Un déclic me manque.

Je lance ce sujet afin d'échanger et de tenter de comprendre où cela ne va pas.

Merci d'avance...

Hurtac a écrit:Bonjour à tous,

Enseignant à l'étranger (contrat local), je n'ai pas reçu la formation de l'IUFM.

Cela fait 5 ans que j'enseigne et j'ai un problème MAJEUR : Je ne comprends toujours pas comment se construit une séquence sur le plan intellectuel.

Une séquence est constituée de séances, ok.
Chaque séance doit répondre à une problématique, ok.
Chaque séance vise à travailler une compétence, très bien.
Les sources doivent être sélectionnée dans cette optique, pas de problème.

Cela fait 4 fois que je tente le concours et 5 fois que je le rate.

Quelque chose ne fonctionne pas. Un déclic me manque.

Je lance ce sujet afin d'échanger et de tenter de comprendre où cela ne va pas.

Merci d'avance...

Ce sont les consignes officielles. Chacune de mes séances n'a pas une problématique (parfois une simple "question"), ne vise pas obligatoirement à travailler une compétence en particulier (il y a des savoirs faire mais il y a aussi des savoirs disciplinaires) et je sélectionne mes sources en fonction de leur contenu en terme disciplinaire. Bref, je ne fais rien qui corresponde à ce qui est préconisé par nos Intelligences Artificielles, et je m'en tape complètement ! Je fais mon travail tel qu'il me semble utile et pas tel que ces IA totalement inutiles pensent qu'il faudrait le faire.

Du coup je ne t'aide pas du tout !

Ce sont les consignes officielles. Chacune de mes séances n'a pas une problématique (parfois une simple "question"), ne vise pas obligatoirement à travailler une compétence en particulier (il y a des savoirs faire mais il y a aussi des savoirs disciplinaires) et je sélectionne mes sources en fonction de leur contenu en terme disciplinaire. Bref, je ne fais rien qui corresponde à ce qui est préconisé par nos Intelligences Artificielles, et je m'en tape complètement ! Je fais mon travail tel qu'il me semble utile et pas tel que ces IA totalement inutiles pensent qu'il faudrait le faire.

Et c'e'st bien là tout le soucis ! Parce que j'en suis aussi !

Et j'avoue ne vraiment pas comprendre où est le problème !!

J'axe pour ma part beaucoup plus sur le compétences pour essayer d'être dans les clous mais, là encore, j'ai l'impression que quoi que nous fassions, cela ne va jamais !!!

Et j'ai beau chercher vainement ce que l'on attend de nous à travers le prisme des manuels, au travers du langage abscon des directives, j'en suis toujours au même point...

Je vois cela comme un plan de dissertation, en quelque sorte.
Il est sans doute mieux de faire au départ un bilan écrit duquel partir, et grosso modo à partir de ce bilan et de ce que tu veux que les élèves sachent, tu fabriques un canevas, et tu complètes à l'intérieur, en ménageant des étapes. Ex : Si tu veux faire étudier un texte fantastique, il faudra avant avoir vu en quoi consistait le fantastique, et quelles en sont les caractéristiques.
Le principe des tableaux de séquence peut aider, avec une case pour chaque séance, et pour chaque séance : objectifs, notions, supports, activités, compétences travaillées. Et tu conçois une question qui va bien, pour se demander comment est ou en quoi consiste la notion.
Ensuite à partir de cela, tu peux rédiger sous word ta séquence.

Je dirais que pour l'ensemble de ce qu'on fait il faut chercher la cohérence et l'unité.

Un petit point préalable sur la problématique. Il vaut mieux se méfier du mot. Nous ne traitons que rarement de vrais problématiques, c'est à dire d'une question qui pose problème et qui pour être résolue nécessite de frotter des éléments contradictoires. Souvent nous posons, comme le disent Jacq et A Tuin, une simple question. Mais une question initiale (je préfère ce terme) forte et bien posée c'est déjà beaucoup et la plupart du temps bien suffisant...

Il me parait donc que pour la séquence il faut déterminer les quelques idées fortes que nous aimerions que les élèves retiennent à moyen terme. La question initiale doit donc être formulée par rapport à ce contenu. Pour les unités contenues dans le chapitre (la "séquence") qu'on peut appeler "séances" il faut aussi essayer de travailler cette cohérence, en particulier dans les moments de travail personnel des élèves. Là aussi, sans doute, il faut partir d'une question initiale, mais plus précise, mais à laquelle il y a effectivement une réponse formulée par l'élève, seul ou en groupe. C'est donc plus opérationnel. Dans ces "unités d'enseignement" où il y une activité autonome des élèves il va y avoir forcément des "capacités", des éléments techniques et méthodologiques mis en œuvre en fonction des documents proposées ou de la production finale demandée. J'enlève le mot de compétence exprès. Il me semble que ce qui compte dans un oral de concours ce qui est important ce n'est pas d'appliquer des recettes mais de défendre la cohérence. Voilà ce que je voulais faire et voilà les étapes que j'ai choisi. Les notions que j'ai privilégiées sont celles-ci. Dans cet exercice j'ai fait un choix très clair dans la capacité travaillée. Ou alors j'ai laissé la liberté aux élèves mais celle-ci relève aussi d'un choix réfléchi et assumé.

Je suis très dubitatif avec le terme de problématique. J'ai les mêmes réserves que Tarmerlan. Je lui préfère le terme de mise en intrigue, de fil rouge qui n'est pas nécessairement donné aux élèves au début.

Dans notre enseignement, l'important est la compréhension des objets étudiés (cf. Nicole Lautier dans A la recherche de l'histoire, 1997). Pour cela, nous devons faire expliquer, périodiser et conceptualiser les objets étudiés (ce sont les trois principales pratiques langagières de l'histoire). L'objectif final est bien la compréhension de l'objet historique ou géographique étudié.


Tout doit concourir à cet objectif. Dès qu'on a identifié l'objet et le cheminement qui aboutira à sa compréhension, on a l'architecture de la séquence (je lui préfère comme Tamerlan le terme de chapitre).

Au final, la séquence en HG est une enquête qui met en relation les différentes traces du passé (pour l'histoire)/étude de cas (en géographie mais je prends un chemin périlleux pour le coup) afin d'aboutir à une compréhension de la complexité de l'objet.


Beaucoup de problématiques dans les cours tombent à plat et c'est normal. Elles sont souvent faites par l'enseignant pour gérer l'exhaustivité de l'objet.

Je donne un exemple : le chapitre sur l'Empire romain en 6e. En réalité, le chapitre nous demande de faire comprendre aux élèves l'Empire romain dans sa complexité et son hétérogénéité. N'y aller que par la romanisation, c'est simplifier et réduire l'objet de l'Empire romain. Pourtant, on voit des problématiques autour de la romanisation. On conseille aussi des problématiques débutant par comment ou pourquoi, sous-entendant que l'élève connaît déjà le "quoi". Je préfère souvent des problématiques, des fils rouges définissant le "quoi" parce que ce "quoi" inclut en lui les comment et pourquoi. Ainsi ma leçon finale du chapitre sur l'Empire romain est un peu romantique "Qu'est-ce que l'Empire romain ?" et pourtant, on en aura vu des comment et des pourquoi (pourquoi Nîmes est romaine ? comment le blé contribue-t-il aux liens entre Rome et l'Empire ? Pourquoi l'Empereur est-il vénéré ? Pourquoi les habitants de l'Empire deviennent tous citoyens en 212 ? etc).

Mais bon, je fonctionne selon le paradigme indiciaire de Carlo Ginzburg. J'étudie plein d'objets périphériques comme des signes, des pistes et des empreintes de l'objet global que mes élèves conceptualisent à la fin.


Tout ce blabla pour dire que le chapitre/la séquence doit surtout être lié par un fil rouge permettant la compréhension globale par les élèves de ce qui est étudié.