Comment les faire progresser en dictées / orthographe ?

NLM76 a écrit:

En spoiler parce que l'idée est beaucoup trop bouleversante, voire insupportable:

Je note quand même l'idée simple de visualiser la phrase avant d'écrire, je me contentais de la lecture du texte avant de dicter (ce qu'on fait pour le brevet, en fait). L'idée qu'écrire correctement consiste à écrire immédiatement correctement me semble aussi très juste, ne serait-ce que parce que réduire la charge cognitive relative à ce qu'on maîtrise doit libérer la réflexion pour ce qu'on ne maîtrise pas encore.

Tu peux préciser ? Dit comme ça je n'y comprends que pouic !

Oui je vais expliquer (après avoir renvoyé dans les limbes une horreur d'ailleurs, que tu as aimablement corrigée en citant, du reste, et ma pensée allait de fait à la prochaine et imminente dictée )

Le temps que l'ordi démarre et que mon cerveau se désembrume d'une fatale insomnie.

Pour les progrès des élèves, même constat qu'Ombre.
Exemple cette année : au départ je donnais le support aménagé (avec des tirets) à 16 élèves sur 29. Petit à petit, je l'ai enlevé à ceux qui atteignaient 14/20 avec lui. Actuellement je n'ai plus que 4 élèves qui en bénéficient. Les autres n'ont pas tous la moyenne, mais cela n'a plus rien à voir avec les copies entièrement couvertes de rouge du début.
J'ajoute aussi que j'impose une relecture avec crayon de papier pour noter les chaînes d'accords. C'est payant, cela permet vraiment là aussi des progrès.

Henriette, *Ombre*, vous sauriez dire aussi dans quelle mesure ces progrès sont transférés dans les autres travaux ?

Ça c'est un autre combat : batailler pour qu'ils prêtent la même attention à l'orthographe quel que soit l'écrit et n'écrivent pas "à la va-comme-je-te-pousse". Mais là aussi je note des progrès.

Je fais vraiment différemment selon les classes, selon les années. Avec une classe très faible et plutôt homogène, j'ai déjà demandé de ne rendre qu'une copie pour deux par exemple. Mais je ne l'ai fait qu'une fois, ce qui fonctionne avec une classe ne fonctionnant pas forcément pas avec une autre. Cette année, pas de dictée à tirets dans mes classes.

Il y a des choses qui ne changent pas : je donne systématiquement une préparation de dictée : les mots difficiles à copier cinq fois, quelques verbes à conjuguer, un petit rappel sur les homophones de la dictée suivi de quelques phrases d'exercices et quelques règles à apprendre ou à réviser. Pour les règles, je distribue un fichier en début d'année (4 pages, 12 règles essentielles d'orthographe lexicale), on étudie les règles au fur et à mesure et on revient plusieurs fois sur chacune d'elles.
En 6e, j'ai adopté la note sur 30, comme Henriette l'avait expliqué : 10 points pour 10 mots donnés à préparer, note sur 20. cette note sur 30 permet de vraiment valoriser les efforts faits en termes de notes.
Je donne également systématiquement une correction personnalisée à faire à la maison : certains mots mal écrits à recopier dix fois, certains verbes à conjuguer à un temps donné, un exercice supplémentaire ou une fiche de remédiation ([e] à la fin des verbes, s / ss...), une règle d'orthographe lexicale à recopier trois fois...

Avec mes 3e cette année, j'ai fait la dictée DNB 2018 qui propose presque toutes les fautes possibles et je leur ai noté sur un post-it les fautes qu'ils faisaient. Pendant la dictée, ils collent leur post-it sur leur feuille (je rajoute entre 0,5 et 2 points s'ils ont réussi à éviter ces fautes-là).
Je fais aussi régulièrement la dictée commentée (par mes bons soins) où je rappelle les fautes possibles et leur rappelle les astuces pour éviter les fautes. A la fin de la dictée, après le relecture individuelle, j'autorise les questions. Sans donner de réponses, je demande aux élèves de rappeler les règles, j'écris parfois au tableau des astuces comme "vendre = er"... En temps normal, ces règles sont affichées dans ma classe, je n'ai pas besoin de les écrire. Les élèves s'y réfèrent spontanément.

NLM76 a écrit:

En spoiler parce que l'idée est beaucoup trop bouleversante, voire insupportable:

Je note quand même l'idée simple de visualiser la phrase avant d'écrire, je me contentais de la lecture du texte avant de dicter (ce qu'on fait pour le brevet, en fait). L'idée qu'écrire correctement consiste à écrire immédiatement correctement me semble aussi très juste, ne serait-ce que parce que réduire la charge cognitive relative à ce qu'on maîtrise doit libérer la réflexion pour ce qu'on ne maîtrise pas encore.

Tu peux préciser ? Dit comme ça je n'y comprends que pouic !

Je n'ai pas été clair.

Disons que pour 99% de nos collégiens, il y a des règles orthographiques qu'ils connaissent parfaitement mais n'appliquent pas :
- la plupart des noms prennent un S au pluriel
- la plupart des adjectifs prennent un S au pluriel, un E au féminin
- les verbes conjugués à la P6 finissent par "nt"

Lorsque ces règles ne sont pas respectées, cela met en jeu un rapport dégradé à l'écrit et sa norme car les élèves connaissent ces règles, et disons que 70% des collégiens savent reconnaître un verbe, un adjectif, un nom.

Donc engager dès l'avant rédaction les élèves dans un autre rapport à l'écrit que celui qui hélas est le leur me semble pertinent. Je crois qu'en dictée les élèves écrivent comme ils copient au tableau : mot par mot, sans prendre en compte le sens (ce qui implique de re-découper la phrase en propositions, par exemple)

En théorie les choses devraient être assez automatiques pour beaucoup d'élèves s'agissant de ces règles de base qui sont réellement enregistrées dans leur mémoire.

Le problème est différent pour d'autres règles que les élèves n'ont pas encore vraiment acquises. Ainsi "je jette/nous jetons". A part quelques bons élèves, ce n'est pas une règle automatisée en théorie, à l'inverse des précédentes.

Donc si les élèves engagent leur geste d'écriture avec un rapport au sens de l'écrit, en essayant de "viser juste" dès le départ, je pense qu'on peut supposer que la maîtrise théorique des règles de base couplée à une réflexion avant d'écrire va permettre de libérer le cerveau pour la réflexion orthographique affectée à des règles plus ou moins présentes en mémoire mais non automatisées même théoriquement (ce qui oblige à réfléchir de façon "consciente" pour ne pas dire concentrée).

Je ne sais pas si je suis plus clair. Je vais vous raconter une anecdote personnelle que je raconte souvent aux élèves, dans un message suivant.

Anecdote de jeunesse (je me demande si je ne l'ai pas déjà racontée) :

Temps et orthographe:

Dans un autre registre, j'ai remarqué que même en dictée les élèves commettent beaucoup moins d'erreurs sur la première page, ça se dégrade souvent fortement au verso. Il me semble que c'est toi @nlm76 qui conseillait de relire à l'envers pour corriger plus efficacement ses erreurs.

J'essaie donc de faire un mémento de conseils généraux qui accompagnerait mon cours d'orthographe. Pour l'instant, c'est une liste en vrac. Des idées de choses à ajouter, à amender ?

1. J’écris directement correctement, sans fautes : je ne considère pas que je « corrigerai » ensuite.
   
2. Pour écrire directement sans fautes, je pense toujours ma phrase avant de commencer à l’écrire. Ainsi, quand je l’écris, je n’ai plus à penser à son contenu, mais seulement à l’orthographier et à la ponctuer correctement, pour que mon lecteur la lise avec aisance, sans accroc.
   
3. Pour prendre de bonnes habitudes, pour peu à peu acquérir une orthographe naturelle, sans efforts, j’écris toujours sans faute : tous les devoirs écrits de français, tous ceux des autres matières.
   
4. Même quand je fais un brouillon, quand je prends en notes mes cours, j’écris sans fautes : faire des fautes ne permet pas d’aller plus vite. Je peux faire des abréviations, des schémas, écrire de façon relâchée ; mais je ne fais pas de fautes sous prétexte que c’est un brouillon.
   
5. Quand j’écris avec un ordinateur ou un téléphone, je ne fais pas de fautes non plus ; je ne me corrige pas après coup : j’écris directement sans fautes.
   
6. Il peut arriver cependant qu’un mot sur vingt soit mal écrit, parce que ma main a fourché, par exemple parce que je pensais au mot suivant en écrivant le mot précédent : je corrige immédiatement ma faute, parce que je la vois, parce que je contrôle immédiatement mon orthographe, après chaque mot que j’ai écrit.
   
   
   
   1. à la main, ce temps de vérification correspond assez bien au moment où l’on revient, avec la main, en arrière sur le mot pour mettre les barres aux -t-, les points sur les -i- et les -j- et les accents.
      
   2. au clavier, c’est indispensable aussi : c’est pourquoi il faut que j’apprenne à taper avec les dix doigts, sans regarder le clavier.
      
   
   
   
7. Quand je corrige, j’évite la perte de temps que provoquent l’effaceur ou le blanco, et même je me les interdis complètement : je barre directement d’un trait et je réécris le mot. Il faut aussi ne pas avoir envie d’avoir à se corriger, avoir le sentiment qu’il n’y a pas de seconde chance, afin de se concentrer davantage dès la première fois.
   
8. Quand je rends un devoir, je me relis, une fois à l’envers, mot par mot en commençant par le dernier, puis une fois à l’endroit, en me prononçant intérieurement ce que j’ai écrit.
   
9. Si j’ai un doute sur l’orthographe d’un mot, pour une question d’orthographe d’usage, et que je ne peux pas me renseigner avec l’aide d’un dictionnaire, je choisis l’orthographe la plus simple, c’est-à-dire l’orthographe la plus « phonétique » (Je choisis la consonne simple plutôt que la consonne doublée, le -i- plutôt que le -y-, -ss- plutôt que -ç-, etc.) : d’une part j’ai 75 % de chances de tomber juste ; d’autre part, si je me trompe, au moins je me serai trompé en étant logique.
   
10. Je reprends mon souffle régulièrement ; je ponctue mon texte, je fais des alinéas. Au moment où je dessine ces ponctuations, où je vais à la ligne, j’en profite pour regarder ce que je viens d’écrire, pour prendre une grande inspiration : savoir s’arrêter de temps en temps, c’est un moyen d’échapper à la copie qui se remplit de fautes quand on avance vers sa fin.
    
11. Je copie régulièrement des textes qui me plaisent, avec soin et avec plaisir, de sorte que mon cerveau se souvienne du plaisir d’écrire correctement et lisiblement.
    
12. Même si mes progrès sont un peu lents, parce que tout ne change pas en un jour, je suis patient ; je prends confiance en moi ; je suis content d’écrire plus clairement ce que je veux écrire. J’ai confiance dans ma capacité à progresser, à éliminer peu à peu les mauvaises habitudes, à conquérir peu à peu les bonnes habitudes, de sorte que je parviens à écrire de plus en plus clairement ce que je veux écrire.
    
13. Je prends de plus en plus l’habitude d’écrire dans de bonnes conditions, en faisant de l’espace sur ma table, en présentant agréablement et de façon aérée mes copies et mes cours.
    
14. Je suis fier de moi parce que je me dis que je suis en train de devenir quelqu’un de très fort en orthographe, ce qui n’est pas si facile que cela.
    
15. Je me dis aussi qu’en me soumettant à ces quelques contraintes, je conquiers une liberté gigantesque : celle de m’exprimer clairement, de permettre à mes idées, aussi originales et personnelles soient-elles, d’être entendues.
    
16. Je fais mes exercices d’orthographe avec sérieux, avec application, et même un certain plaisir, parce que je réfléchis à ce que je fais, j’écoute le sens des phrases que j’écris, je suis fier de l’agilité intellectuelle que je développe.
    
17. Je copie toujours entièrement les phrases des exercices à trous que je fais, en veillant aussi à l’orthographe des mots qui ne sont pas le sujet de l’exercice.
    
18. J’apprends par cœur des textes littéraires, en vers ou en prose, et j’apprends à les réciter en les articulant nettement, en veillant aux liaisons, au rythme du vers.
    
19. Je m’entraîne à la lecture expressive, en veillant à l’articulation.
    
20. Je corrige mes fautes avec un stylo de couleur, afin de repérer, en les visualisant, les points que je dois réviser, et auxquels je dois être particulièrement attentif.
    
21. Je travaille l’analyse grammaticale.
    
22. Je travaille l’analyse étymologique en étudiant les mots.
    
23. Je vois le bout du tunnel et me dis que je pourrai bientôt ne plus m’occuper d’orthographe parce que je la maîtrise suffisamment !
    
24. Je prends plaisir à écrire ce que j’ai envie d’écrire — même et surtout en dehors du cours de français !
    
    

Point 6, tu écris "je la voix"

NLM76 a écrit:parce que je la voix

Sinon, c'est bien!
Je vais l'imprimer pour mes enfants pour commencer!

Edit: Je ne t'avais pas lue, Fires of Pompei

Point 10 : "à la lignes"

point 20 : attentifs
point à la fin du point 21

Sur le contenu, oui, bien sûr, et notamment d'accord avec toi sur la respiration !

Vous croyez qu’une telle liste, dont je ne renie aucune idée, est utile c’est-à-dire lisible par des élèves? Ce sont toutes des choses à dire aux élèves, oui, mais en bloc, comme cela ?

PS: je suis La Voix.... :lol:

J’ai plutôt le sentiment que c’est ce dont les enseignants doivent se persuader en effet pour faire travailler l’orthographe : pour les élèves c’est en forgeant qu’ils deviendront forgeron...

Ce pourrait être disséminé en effet. J'avais en tête l'idée de distiller un point par jour, ou par semaine – par leçon dans ton cahier ?

D'expérience, il faut y aller doucement avec les listes de règles, sinon, les élèves, au moins les petits, s'y perdent. Mieux vaut les donner par "morceaux" (un ensemble de règles sur les finales de noms, un ensemble de règles sur les consonnes doubles en début de mots...).

Oui, tout à fait. La liste en elle-même ne sert à rien s'il s'agit d'une leçon à étudier.
J'ai pensé les disséminer un peu partout dans les marges de mes cahiers d'orthographe.
Mais si ce memorandum était présent quelque part, dans l'introduction, par exemple, elle pourrait dire quelque chose au moins aux enseignants, aux parents. On pourrait éventuellement y renvoyer aussi quand les élèves demandent ce qu'ils peuvent faire pour progresser (si si, ça arrive !).
Cela permettrait de signifier qu'il y a quelque chose à faire pour progresser en orthographe, que ce n'est pas seulement un don des dieux. Ou croyez-vous que la présence d'une telle liste serait contre-productive ?
Tiens, j'ai oublié la case "lire des livres".

Ah oui comme ça d’accord ( je veux dire pour montrer la philosophie et la pratique de la chose et à condition de bien indiquer qu’il ne s’agit pas d’en faire un polycop à distribuer!

Juste une question de néophyte : pourquoi relire "mot par mot", en partant de la fin, et non phrase par phrase ? L'essentiel des fautes ne sont-elles pas des fautes de grammaire (conjugaison, accord) qu'on ne voit bien que si on lit la phrase ?

Pour qu'ils voient vraiment le mot et qu'ils le lisent vraiment tel qu'il est écrit et non tel que le sens global leur fait penser qu'il l'est.

J'ai essayé aujourd'hui de faire comprendre le texte aux élèves, avant le passage à la dictée : c'est un peu mieux pour une partie des élèves. Faudra que je retente.

henriette a écrit:Pour qu'ils voient vraiment le mot et qu'ils le lisent vraiment tel qu'il est écrit et non tel que le sens global leur fait penser qu'il l'est.

Merci ! Je comprends mieux la stratégie.

Donc, pour répondre à @Sinan, ce que j'ai fait de temps en temps en seconde (pas assez!) il y a deux ou trois ans, ce sont des exercices de rédaction phrase par phrase. Par exemple, écriture d'un petit logo-rallye en quelques phrases sur trois mots de base:

1. Stylos sur la table, trois minutes de réflexion pour trouver le canevas de l'histoire.
   
2. Mise en notes schématiques de ce canevas : un élève est interrogé pour dire quel est le canevas qu'il a trouvé pour pouvoir placer les trois mots. Je donne un exemple au tableau de notes schématiques prises à partir de ce canevas exposé à l'oral. [J'essaie de faire en sorte que ce soit le moins rédigé possible, le plus dessiné, pour que le problème de l'orthographe n'arrive qu'après.]
   
3. Les élèves ont deux minutes pour prendre, chacun de leur côté, leurs notes schématiques. Ils ont éventuellement le droit, s'ils n'ont pas eu d'idée, ou s'ils sont paresseux, de reprendre le schéma du tableau.
   
4. Stylo sur la table, deux minutes pour composer mentalement, pour tenir dans leur pensée la première phrase de leur mini-texte, et la reprendre jusqu'à ce qu'ils en soient satisfaits. [Avec le conseil de faire une phrase courte, qui puisse tenir dans leur mémoire assez facilement.]
   
5. J'interroge oralement un élève pour qu'il dise oralement sa phrase, que je reprends pour dire "c'est très bien", autant que possible, ou éventuellement corriger une petite chose (mais j'évite au début : il faut qu'ils prennent conscience que tout se passera dans leur tête, et qu'ils sont capables de contrôler eux-mêmes l'essentiel).
   
6. Prenez vos stylos, et dictez-vous votre phrase 1, en veillant à l'orthographe et à la ponctuation. [Faudrait-il ajouter l'étape de *Ombre* : quelle est l'action, qui fait l'action ?] [Je passe dans les rangs, et je dis "bravo, aucune faute, une seule petite faute !"]
   
7. On repart à l'étape 4.
   
8. Relecture à l'envers, à l'endroit.
   
9. Si j'en ai le courage, je ramasse ; ces derniers temps je ramassais le travail d'une quinzaine, en l'annonçant dès le début de la quinzaine comme DM, avec liste d'exercices à faire... que nous faisions pour l'essentiel en classe. DM corrigé intégralement, mais "sans note": seulement une appréciation du sérieux, et, dans la marge quand c'est utile, les points qui auraient été perdus ou gagnés si ç'avait été noté.
   
10. L'exercice se trouvait ensuite souvent dans le DS à faire en autonomie. 4 points par phrase, points en moins pour l'orthographe, la syntaxe et la ponctuation fautives, selon un barème traditionnel (2 points pour l'orth. gramm., etc). Points bonus attribués subjectivement pour les bonnes idées; mais on peut avoir les quatre points si le texte est effroyablement banal — à condition qu'il ait un sens. [Pas sûr de moi sur ce point d'accepter des phrases sans intérêt: motivation ?] Exercice noté sur 12. Tous les exercices notés au maximum phrase par phrase, de sorte qu'ils voient que chaque faute compte, et que deux fautes d'orth. grammaticale dans une phrase, ça fait zéro point pour cette phrase. Note sur 82 si nécessaire, rapportée sur 20 par l'ordinateur.
    

Merci pour ta réponse, NLM. Je me rends vraiment compte que je ne travaille pas assez rigoureusement l'écriture. fais-tu régulièrement ce rituel ? Evolue-t-il au fil de l'année.?

Morf. Moi non plus, je ne le fais pas assez rigoureusement. J'ai fait ça deux ou trois fois. J'essaie de le faire de plus en plus, mais le temps manque. Ça a commencé à s'organiser l'année dernière, avec une classe de seconde, pour laquelle j'avais mon manuel sur les homophones grammaticaux. Et puis il y a eu le confinement; et cette année, je n'ai pas de classe de seconde. Je l'ai fait un peu avec les 1re, et surtout en STMG en début d'année; cela a été utile pour deux ou trois élèves par classe. Déjà ça. Mais le passage en demi-jauge dès novembre s'est accompagné d'un étiolement progressif de l'efficacité du travail. Trop peu d'heures avec moi.
Mais j'essaie de structurer davantage cela, en espérant, l'année prochaine, avoir à ma disposition un manuel d'orthographe complet.

Très intéressant cet exercice!
En première pour avoir du temps, je me demande s’il ne serait pas facilement applicable aux études de textes ou corrections de devoir: en se focalisant sur un point très précis du texte à commenter en guise des trois mots de départ?
Ça aurait l’avantage d’allier orthographe et rédaction et commentaire ou étude de textes.

Iphigénie a écrit:Très intéressant cet exercice!
En première pour avoir du temps, je me demande s’il ne serait pas facilement applicable aux études de textes ou corrections de devoir: en se focalisant sur un point très précis du texte à commenter en guise des trois mots de départ?
Ça aurait l’avantage d’allier orthographe et rédaction et commentaire ou étude de textes.

Oui, tout à fait. Le coup du logo-rallye n'était qu'un exemple.
J'ai essayé de faire cela peu ou prou en seconde, et deux ou trois fois, insuffisantes, en première. Je vais essayer de l'installer davantage. Mais le problème, c'est qu'il faut de longs mois avant qu'ils ne commencent à saisir ce que c'est qu'expliquer, et qu'il ne s'agit pas de coller un jargon imbitable sur le texte. Et pour ce faire, le seul moyen que j'ai trouvé, c'est de commencer par leur expliquer suffisamment de textes. Et ça prend du temps. Il faut nettoyer toute la gangue de "méthodologie" dont ils se sont encombrés, et qui leur sert surtout à avoir une méthode... pour ne pas lire les textes.
Ces deux dernières années, du fait du confinement, j'ai rédigé pas mal d'explications. Je me dis que je vais les leur donner, d'une façon ou d'une autre pour [horreur !] "gagner du temps"...

digression:

Bon; je ne suis pas du tout sûr de trouver ce moyen de gagner du temps avec l'aide des explications déjà rédigées : on est dans le domaine de la quadrature du cercle ; mais si j'y arrive, je me dis que j'aurai peut-être un peu plus de temps pour leur apprendre à rédiger.