Comment les faire progresser en dictées / orthographe ?

Tout à fait !

Bah, laisse tomber, combat est perdu d'avance. Repli. Drapeau blanc.   

Fais autre chose. 

:dehors2:

NLM76 a écrit:
J'ajouterais bien une interrogation cependant, sur la question de la relecture. C'est Guy Morel qui me mit la puce à l'oreille voilà une douzaine d'années. En fait je pense qu'il faut, en quelque sorte, arrêter avec la relecture. La grande affaire, c'est écrire bien dès le premier jet. La grande affaire, ce n'est pas la correction des fautes, c'est la droite graphie, le droit chemin à choisir directement.
[...] Mais je pense qu'il faut que nous reconstruisions méthodiquement, rationnellement, des outils qui apprennent à bien écrire, dans une véritable pédagogie de la réussite, et non pas dans l'obsession du raté.

Réflexion très intéressante, qui me permet effectivement de recentrer mes exigences, de prolonger ma réflexion. Effectivement, comme le soulignent Henriette puis Hermiony, l'étape des exercices préparatoires semble tout à fait nécessaire pour créer des automatismes. La pratique de la phrase du jour pourrait peut-être aussi aller dans ce sens. A méditer pour ma part !

En fait, c'est un peu ce que nous essayons de faire avec Iphigénie et quelques autres pour notre manuel d'orthographe à destination des lycéens et étudiants. Et j'ai tendance à croire qu'il faut quelque chose d'équivalent pour le collège.
Mais suite à la réflexion d'une collègue, je me pose la question suivante. Quelle importance faut-il accorder au travail sur les homophones grammaticaux ? Au début de ma carrière, j'avais le sentiment qu'il fallait s'en abstenir, ou en tout cas, les travailler aussi peu que possible : les distinctions devraient être acquises à travers la progression en analyse grammaticale. Il vaut mieux comprendre qu'appliquer des trucs. C'est un peu ce qui se passait dans les manuels de français jusqu'à l'apparition du Bled en 1948, me semble-t-il.
Mais en même temps, il me semble bien, à l'usage, que c'est indispensable, que ça intéresse les gens, et que cela constitue une "entrée" très intéressante vers la vraie grammaire, vers l'analyse.
Voilà. Je pense qu'il faut refaire un Bled, pour notre époque. Est-ce une erreur ?

Je ne dirais pas, pour ma part, qu'il ne faut pas travailler les homophones grammaticaux. À mon avis, il faut le faire, mais d'une façon structurante, visant la mise en place d'automatismes. Faire une "leçon" sur les homophones ne me paraît pas avoir beaucoup d'intérêt. Lesdites leçons se réduisent d'ailleurs à une série de trucs permettant de les distinguer : on peut ou non remplacer par avait, était, et aussi... Or, la grammaire est irréductible à une série de trucs. La grammaire est une conscience réflexive de la langue patiemment élaborée (et c'est pourquoi il faut la commencer tôt et en faire beaucoup, contrairement à ce que préconisent trop d'IPR). Le truc peut venir en plus, pour vérifier un cas dont on n'est pas sûr, mais il ne permet pas de mettre en place des automatismes : on n'écrit pas automatiquement "il a" parce qu'on se dit en même temps qu'on peut remplacer par "avait" : on écrit avec assurance "il a" parce qu'on a conscience d'écrire le verbe avoir. C'est cette conscience-là qu'il faut créer, en instaurant les bons réflexes d'analyse.
Je pense qu'il est vain de prétendre faire des leçons sur les homophones, mais qu'il est nécessaire de les travailler à chaque occasion. Pour rester sur l'exemple basique de la distinction a/à, on la travaille une première fois en 6e lors de la leçon sur le verbe, on la revoit lors de la leçon sur les mots invariables, et encore quand on conjugue au passé composé, quand on découvre le COI... Cent fois sur le métier, puisque l'objectif est de mettre en place des automatismes. Mais pour que ces automatismes soient réels, je dois souvent, pour permettre à mes élèves d'entrer dans une vraie réflexion linguistique, de prendre conscience de ce qu'ils écrivent, leur interdire de pratiquer ces fameux trucs qui, loin de constituer une réflexion, prétendent la contourner, la rendre inutile. J'oblige à justifier le choix de telle ou telle orthographe sans passer par ces substitutions, mais en verbalisant clairement, même sans termes compliqués : "Ce qu'on dit du sujet, c'est qu'il a un frère, c'est le verbe", ou bien "l'action, c'est 'a mangé', c'est le verbe", "le verbe, c'est le mot juste avant : à sert à mettre le complément"... Peu m'importe que ce soit maladroit du moment que cela témoigne d'une conscience de ce que l'on écrit. Il nous appartient de créer cette conscience, exercice après exercice, pour qu'elle émerge de plus en plus spontanément, jusqu'à devenir, idéalement, concourante de l'énoncé produit.
Mais si l'on réduit ce travail à des "trucs", non seulement cela ne crée en rien l'émergence de cette conscience de la langue, mais cela y fait obstacle.
Mais je précise que je suis la première à les recommander pour se relire. Mais quand on écrit, il faut, au préalable, penser au sens de ce que l'on écrit, repérer les éléments structurels de la phrase et s'efforcer, comme le disait NLM, d'écrire juste du premier coup.

*Ombre*, tu rejoins exactement ce que j'ai expliqué à mes petits 6e cette semaine : les "trucs" de remplacement ne doivent pas venir à la place de la compréhension de ce qu'ils écrivent (sous la dictée ou en autonomie) : est-ce que j'ai besoin d'un verbe ? est-ce qu'on me parle de quelque chose qui est à quelqu'un...

Maintenant, concrètement, je fais deux leçons sur les homophones dans l'année, mais ensuite, on les rappelle en permanence, y compris pendant les contrôles de lecture. Et si le remplacement n'est pas une fin en soi, je le vois plutôt comme une phase nécessaire pour les élèves les plus fragiles : ainsi, le petit M., qui a passé du temps à marmonner les "là, je remplace par...ça marche, donc c'est le verbe avoir, donc c'est a " et qui a eu tout bon à son exercice, alors que clairement, il revient de loin.
Je pratique donc les fameux exercices à trous, parce que je les vois comme l'étape 1 de l'automatisation. On ne peut pas en rester là, bien sûr, mais ils favorisent la concentration sur un seul point et la répétition et je les trouve efficaces en ce sens.
Je les oblige de plus en plus à verbaliser le processus, pour que cela devienne un automatisme. C'est chronophage, et avec 4h, on ne peut pas le faire tout le temps, mais c'est au moins ça...

Je crois vraiment qu'en orthographe il faut allier les deux choses: la compréhension de la langue et la répétition mécanique, l'intelligence et le réflexe: l'un sans l'autre ne fonctionne effectivement pas..
.Et puis il faut du temps, en effet, de la répétition incessante, de la continuité, bref un peu tout ce qu'il manque...
Ce que je trouve de plus intéressant dans la mise au programme de la grammaire au lycée, c'est que cela donne un coup de pression sur l'importance de la chose en amont ... ce qui n'est pas universellement reconnu jusque-là, évidemment pour les élèves, mais pas que...
Je ne suis pas sûre en effet qu'il faille faire des cours bâtis sur les homophones, mais plutôt je pense qu'il faut se servir des exercices sur les homophones pour réintroduire la compréhension de la langue: pourquoi dans un cas c'est l'un pourquoi c'est l'autre....En se disant que si on arrive à corriger un petit bout dans la masse des confusions, c'est un progrès...

Je suis plutôt d'accord avec Iphigénie.
Une fois la dictée ramassée, nous en faisons la correction : non seulement on corrige, mais on explique pourquoi. On utilise les "trucs" de remplacement, mais j'explique aussi. Faudrait sans doute que j'explique davantage selon vos réponses.

En revanche, même avec relecture notée sur 5, même avec les corrections: toujours autant de soucis pour les accords, notamment S+V. C'est la première fois que je vois autant d'erreurs, alors qu'ils sont capables de l'expliquer à l'oral sans problème.

Bien sûr qu'il faut des exercices systématiques, pour créer les automatismes. Je n'ai pas dit autre chose. Mais même lors de ces exercices, j'essaie d'amener les élèves à élaborer le sens et la structure de la phrase avant de commencer à écrire et c'est seulement ensuite, lors de la relecture, qu'ils peuvent utiliser les trucs de substitution.
En dictée, cette année, je procède de la même manière. Je ne dicte plus les phrases à la chaîne. Avant chaque phrase, je demande de bien écouter, j'interdis d'écrire, je demande juste de visualiser la scène : qui fait quoi ? est-ce qu'il y a plusieurs actions ? Est-ce que, dans ce que je visualise, il y a des choses en plusieurs exemplaires ? On repère ainsi les accords, les pluriels... Je vais faire ma deuxième dictée lundi seulement, donc c'est trop tôt pour évaluer, mais j'ai tout de même l'impression, au vu des entraînements en classe (mes phrases du jour), que ce détour par un sens trop souvent négligé aide certains élèves. On verra lundi.

Je ne fais plus de leçons sur les homophones. J'avais l'impression de perdre mon temps.  La seule leçon que je fais qui rejoint le même problème et que je fais, c'est celle sur é/er/ait. Et je me heurte souvent au même problème que celui que j'avais quand je faisais des leçons sur les homophones, les élèves faibles répondent souvent au pif malgré la leçon, malgré le fait qu'on explique à chaque phrase de chaque exercice pourquoi on a choisi telle terminaison. 
Je trouve que rappeler les "trucs" en contexte de dictée, de rédaction, d'exercice de réécriture a plus de sens pour eux. Déjà parce que c'est un rappel (un vrai, ils connaissent ces "trucs"). Les leçons ur les homophones leur semblent souvent inutiles et du coup j'ai l'impression que c'est contreproductif : ayant l'impression de déjà savoir le truc, ils répondent au pif. En dictée, ça m'arrive que des élèves me disent "madame, c'est quoi déjà le truc pour savoir si c'est é ou er ?". Là, ils s'interrogent, ils se rappellent qu'il y a une différence et des moyens pour résoudre la difficulté (qui là, se pose à eux). Sous forme d'exercices, ils n'en avaient rien à faire...

Je ne suis pas sûre d'être claire, je suis crevée en ce moment...

ernya a écrit:Je ne fais plus de leçons sur les homophones. J'avais l'impression de perdre mon temps.  La seule leçon que je fais qui rejoint le même problème et que je fais, c'est celle sur é/er/ait. Et je me heurte souvent au même problème que celui que j'avais quand je faisais des leçons sur les homophones, les élèves faibles répondent souvent au pif malgré la leçon, malgré le fait qu'on explique à chaque phrase de chaque exercice pourquoi on a choisi telle terminaison. 
Je trouve que rappeler les "trucs" en contexte de dictée, de rédaction, d'exercice de réécriture a plus de sens pour eux. Déjà parce que c'est un rappel (un vrai, ils connaissent ces "trucs"). Les leçons ur les homophones leur semblent souvent inutiles et du coup j'ai l'impression que c'est contreproductif : ayant l'impression de déjà savoir le truc, ils répondent au pif. En dictée, ça m'arrive que des élèves me disent "madame, c'est quoi déjà le truc pour savoir si c'est é ou er ?". Là, ils s'interrogent, ils se rappellent qu'il y a une différence et des moyens pour résoudre la difficulté (qui là, se pose à eux). Sous forme d'exercices, ils n'en avaient rien à faire...

Je ne suis pas sûre d'être claire, je suis crevée en ce moment...

Tu es très claire. Et tu as sans doute en grande partie raison. Mais, il me semble quand même que le problème est un petit peu ailleurs. Il me semble qu'ils "répondent au pif" parce qu'ils s'imaginent qu'il s'agit de répondre. Non. Il ne s'agit pas de répondre; il s'agit d'écrire la phrase entière correctement. D'autre part, pour qu'il s'aperçoivent de cela, il me semble qu'il est absolument nécessaire que ces exercices soient corrigés à l'écrit par le professeur, de sorte qu'ils voient que toute cette écriture doit être faite soigneusement, et que cela compte. C'est ce que je faisais quand j'étais élève de CP, CE1, CE2. Mon institutrice corrigeait TOUS les exercices que je faisais.

C'est-à-dire ? Elle ramassait tous les cahiers à chaque fois ? 
Elle avait bien du courage !

Ombre, tu fais une photocopie de ta grille d'évaluation à chaque fois que tu fais une dictée?

NLM76 a écrit:Tu es très claire. Et tu as sans doute en grande partie raison. Mais, il me semble quand même que le problème est un petit peu ailleurs. Il me semble qu'ils "répondent au pif" parce qu'ils s'imaginent qu'il s'agit de répondre. Non. Il ne s'agit pas de répondre; il s'agit d'écrire la phrase entière correctement. D'autre part, pour qu'il s'aperçoivent de cela, il me semble qu'il est absolument nécessaire que ces exercices soient corrigés à l'écrit par le professeur, de sorte qu'ils voient que toute cette écriture doit être faite soigneusement, et que cela compte. C'est ce que je faisais quand j'étais élève de CP, CE1, CE2. Mon institutrice corrigeait TOUS les exercices que je faisais.

ernya a écrit:C'est-à-dire ? Elle ramassait tous les cahiers à chaque fois ? 
Elle avait bien du courage !

Je rebondis sur ta remarque, Ernya. Il me semble que c'est ce que font encore aujourd'hui toutes les maîtresses de primaire. En tout cas pour mes enfants, chaque exercice est corrigé par la maîtresse au jour le jour.

cristal a écrit:Ombre, tu fais une photocopie de ta grille d'évaluation à chaque fois que tu fais une dictée?

Tu parles de l'échelle de maîtrise, Cristal ? Non, pas du tout. Quand j'étais obligée d'évaluer par compétences, je donnais cette grille une fois en début d'année aux élèves pour qu'ils comprennent pourquoi ils étaient à tel ou tel niveau et ce qu'ils devaient améliorer en priorité pour atteindre le niveau suivant (conseil noté sur leur copie).
Maintenant que j'ai retrouvé les notes, je ne leur donne même plus. C'est un repère pour moi, mais je continue de noter sur chaque copie un ou deux points à travailler en priorité.

*Ombre* a écrit:

cristal a écrit:Ombre, tu fais une photocopie de ta grille d'évaluation à chaque fois que tu fais une dictée?

Tu parles de l'échelle de maîtrise, Cristal ? Non, pas du tout. Quand j'étais obligée d'évaluer par compétences, je donnais cette grille une fois en début d'année aux élèves pour qu'ils comprennent pourquoi ils étaient à tel ou tel niveau et ce qu'ils devaient améliorer en priorité pour atteindre le niveau suivant (conseil noté sur leur copie).
Maintenant que j'ai retrouvé les notes, je ne leur donne même plus. C'est un repère pour moi, mais je continue de noter sur chaque copie un ou deux points à travailler en priorité.

Oui, Ombre, je parlais de ton échelle de maîtrise.
Je comprends mieux maintenant. Merci!

Amaliah a écrit:

NLM76 a écrit:Tu es très claire. Et tu as sans doute en grande partie raison. Mais, il me semble quand même que le problème est un petit peu ailleurs. Il me semble qu'ils "répondent au pif" parce qu'ils s'imaginent qu'il s'agit de répondre. Non. Il ne s'agit pas de répondre; il s'agit d'écrire la phrase entière correctement. D'autre part, pour qu'il s'aperçoivent de cela, il me semble qu'il est absolument nécessaire que ces exercices soient corrigés à l'écrit par le professeur, de sorte qu'ils voient que toute cette écriture doit être faite soigneusement, et que cela compte. C'est ce que je faisais quand j'étais élève de CP, CE1, CE2. Mon institutrice corrigeait TOUS les exercices que je faisais.

ernya a écrit:C'est-à-dire ? Elle ramassait tous les cahiers à chaque fois ? 
Elle avait bien du courage !

Je rebondis sur ta remarque, Ernya. Il me semble que c'est ce que font encore aujourd'hui toutes les maîtresses de primaire. En tout cas pour mes enfants, chaque exercice est corrigé par la maîtresse au jour le jour.

Eh bien ces personnes méritent une statue. Vu le salaire qu'on leur donne, se taper tous les jours des corrections de tous les enfants de leur classe alors qu'ils ne font pas 18h de cours.. 
En fait, ça me terrifie. Ont-ils encore du temps pour leur propre vie personnelle ? 
Vous faites ça, vous, au collège ?

Il faut demander aux instituteurs d'aujourd'hui; mais il me semble qu'il y a des raisons qui pouvaient rendre cela jouable.
D'une part, je crois que mon institutrice ne ramassait pas les cahiers. Nous les laissions ouverts sur notre table, et elle venait les corriger entre 11h30 et 13h30 ou le soir après la classe. Je pense que le fait qu'elles avaient un logement de fonction attenant à l'école jouait beaucoup pour leur "confort".
D'autre part, elle corrigeait, attribuait une appréciation (de "tb" à "mal"), qui comptait beaucoup pour nous, mais n'avait pas besoin d'être relevé dans un tableau obsessionnel et chronovore. Ensuite, il s'agit de corrections simples et rapides, parce que les exercices étaient assez simples, et que leur progressivité faisait qu'ils étaient globalement réussis.
J'essaie de transposer cela à mes classes de lycée en ramassant des DM assez longs, qui reprennent l'essentiel du travail de la quinzaine, sur lesquels j'appose une appréciation, et, parfois, une note indicative, non relevée, quand ils souhaitent se jauger. Pour les phrases d'orthographe, aussi, j'indique souvent combien de points ils auraient perdu pour telle ou telle erreur, sans faire de total. J'ai beaucoup moins de problèmes pour les ramasser, et pour obtenir du travail personnel, pas copié sur internet ou les copains, que du temps que je notais les DM. Et beaucoup moins de mal à les corriger. Les élèves apprécient assez bien d'être ainsi préparés au DS qui suit à moindres frais. Les conseils prodigués dans la correction me semblent mieux lus et mieux suivis que du temps où la seule chose qui les intéressait était la note obtenue. En tout cas, mon travail de correction, tant des DM que des DS, devient beaucoup moins désagréable.

J'ai été PE (pendant 16 ans) avant d'être certifiée, et je corrigeais tous les exercices, tous les jours.
Au collège, la tension d'une heure de cours est telle (je suis en rep) que j'ai à peine le temps de voir si tout le monde copie le cours (ce dont je doute fortement).

NLM76 a écrit:Il faut demander aux instituteurs d'aujourd'hui; mais il me semble qu'il y a des raisons qui pouvaient rendre cela jouable.
D'une part, je crois que mon institutrice ne ramassait pas les cahiers. Nous les laissions ouverts sur notre table, et elle venait les corriger entre 11h30 et 13h30 ou le soir après la classe. Je pense que le fait qu'elles avaient un logement de fonction attenant à l'école jouait beaucoup pour leur "confort".

Nicolas, j'ai souvent des contacts avec des professeurs des écoles. Ceux que je connais pratiquent toujours de cette façon, logement de fonction ou pas. Il y en a qui corrigent le midi (mais souvent ils doivent surveiller la cantine), d'autres qui préfèrent arriver à 7 h. et travailler avant l'arrivée des élèves, d'autres qui préfèrent rester jusqu'à la fermeture de l'école le soir. De toute façon il n'est pas question d'emmener 25 ou 30 cahiers à la maison. Normalement, tout ce qui est écrit doit être visé par le professeur.
Les professeurs des écoles fournissent un énorme travail, que nous trouvons parfois insuffisant qualitativement en tant que professeurs de français (le français n'est pas forcément leur spécialité), mais ils ont une pression extraordinaire de leur hiérarchie, des horaires inadmissibles, un salaire dérisoire, des classes surchargées et difficiles à gérer (hors de question de renvoyer un élève de cours : où ?).
Pardon de cet épanchement complètement hors-sujet. Ma meilleure amie (extraordinaire professeur de français) a quitté l'enseignement secondaire pour devenir professeur des écoles parce qu'elle voulait maîtriser son enseignement de A à Z (nous savons tous qu'il n'y a aucune possibilité de vrai travail collectif dans le second degré et que notre travail peut être bousillé en quelques secondes par n'importe quel professeur de l'équipe...).
Je trouve ce choix héroïque, étant donné les conditions que j'ai énumérées ci-dessus.

Je fais remonter ce fil de discussion pour vous faire partager mes pratiques au collège.


Chaque semaine, une heure entièrement consacrée à l'orthographe, avec :

→ la correction expliquée d'une vague d'exercices d'orthographe grammaticale (accord adjectifs, verbes, participes passés, a/à, ou/où, ce/se, é/er...)

→ la correction expliquée de plusieurs exercices d'orthographe lexicale (en lien avec la leçon de la semaine précédente, par exemple les noms en -eur)

→ la correction expliquée de la dictée de la semaine précédente

→ une dictée de mots (une liste de 50 à 100 mots à savoir écrire chaque semaine)

→ une dictée traditionnelle


Cela fait trente dictées dans l'année. C'est à mon avis le minimum pour faire progresser les élèves. Je m'étonne que certains collègues fassent seulement deux ou trois dictées par trimestre.
C'est non seulement utile mais aussi très plaisant pour les élèves. Ils adorent appliquer des règles claires et précises et apprendre l'orthographe des mots (contrairement aux séances d'analyse de texte qui les gonflent prodigieusement).
Bref, si j'ai un conseil à vous donner, c'est de bloquer au moins une heure par semaine pour l'orthographe.

C'est génial...mais tu arrives à faire cela en une heure par semaine ? Font-ils tous les exercices en classe ou les préparent-ils en amont chez eux ?
Combien d'exercices une "vague" représente-t-elle en moyenne ?
En ce qui concerne la correction, est-ce que tu interroges les élèves ou est-ce que tu fais passer des volontaires ? enfin, peux-tu nous dire comment ça se passe (qu'est-ce qu'une "correction expliquée" ? on se contente rarement de projeter la correction).
Quelle longueur tes dictées font-elles ? Sont-elle consacrées à un ou plusieurs points en particulier à chaque fois ?

Désolée pour la salve de questions.

Je veux bien bloquer une heure pour l'orthographe, c'est d'ailleurs ce que je fais quand je fais plus ou moins, mais le temps manque cruellement, avec les 6e notamment, pour lesquels le programme est très lourd. 30 dictées, ça me laisse rêveuse, c'est pourquoi je te pose toutes ces questions.

Enfin si je pouvais abuser de ta gentillesse en te demandant un exemple de séance, afin de cerner ta mécanique, sur le papier du moins, je le ferais volontiers ;-).

Mêmes questions que Mara-Jade. Quand j'étais au collège, je n'arrivais pas à faire tout cela en une heure.

1) C'est génial...mais tu arrives à faire cela en une heure par semaine ? Font-ils tous les exercices en classe ou les préparent-ils en amont chez eux ?
Combien d'exercices une "vague" représente-t-elle en moyenne ?

Les exercices sont à faire à la maison (entre 3/4 d'heure et une heure de travail à chaque fois).
Il y a entre cinq et huit exercices, avec en tout une cinquantaine de mots à compléter.


2) En ce qui concerne la correction, est-ce que tu interroges les élèves ou est-ce que tu fais passer des volontaires ?

J'interroge parfois les volontaires, mais généralement j'interroge directement les élèves : à force de corriger leurs dictées, je sais exactement quel type de fautes chacun de mes élèves commet.


3) enfin, peux-tu nous dire comment ça se passe (qu'est-ce qu'une "correction expliquée" ? on se contente rarement de projeter la correction).

L'élève interrogé ne répond jamais directement. Il doit d'abord rappeler la méthode pour ne pas faire de faute (un verbe se termine en -er si... / pour savoir avec que nom un adjectif s'accorde, on pose la question...).


4) Quelle longueur tes dictées font-elles ? Sont-elle consacrées à un ou plusieurs points en particulier à chaque fois ?

Les dictées sont deux à trois fois plus courtes que celle du brevet : elles font environ cinquante mots (un problème de temps...).
Elles sont issues de classiques de notre littérature et ne sont pas consacrées à un point en particulier (étant donné que les exercices portent chaque semaine sur les principales règles d'orthographe).


5) Je veux bien bloquer une heure pour l'orthographe, c'est d'ailleurs ce que je fais quand je fais plus ou moins, mais le temps manque cruellement, avec les 6e notamment, pour lesquels le programme est très lourd. 30 dictées, ça me laisse rêveuse, c'est pourquoi je te pose toutes ces questions.

J'estime que nous consacrons beaucoup trop de temps aux analyses de texte, comme si le français était avant tout l'étude de la littérature (alors que tout le monde, parents, élèves et professeurs non pédagogistes, voit bien que l'orthographe devrait être la priorité). D'après moi, le travail par séquences est en grande partie responsable de ce marasme...


6) Enfin si je pouvais abuser de ta gentillesse en te demandant un exemple de séance, afin de cerner ta mécanique, sur le papier du moins, je le ferais volontiers ;-).

1) Nous enchaînons les corrections expliquées (dictée de la semaine précédente → exercices d'orthographe) : 30 minutes

2) Je leur distribue les exercices d'orthographe pour la semaine suivante, la leçon d'orthographe lexicale (qui tient en trois à cinq lignes) et la liste de mots à apprendre pour la semaine suivante : 5 minutes

3) Dictée de mots : 5 minutes

4) Dictée traditionnelle : 10 minutes

Prof à l'ancienne a écrit:
J'estime que nous consacrons beaucoup trop de temps aux analyses de texte, comme si le français était avant tout l'étude de la littérature (alors que tout le monde, parents, élèves et professeurs non pédagogistes, voit bien que l'orthographe devrait être la priorité).

J'approuve ceci à 200%.
Ce qui n'empêche pas d'étudier la littérature. La dictée de textes littéraires, c'est extraordinaire pour entrer dans ces textes, bien plus que le baratin que nous nous échinons à produire en explication de texte.