Classes sans notes : recherches d'études/bilans neutres

Même chose sur Sacoche.
Je n'ose publier le référentiel que j'ai reçu : je ne suis même pas sûr qu'on puisse, sur ce forum, écrire des messages assez longs.

Sheldon a écrit:J'ai vraiment un problème...
Je ne comprends toujours pas ce qu'est une classe sans note.
Avec les ceintures et tout autre système gradué, ce sont des notes indirectes.

Je suppose que ça dépend du contexte. A priori, je dirais qu'une classe sans note était surtout une classe sans moyenne, c'est-à-dire un bilan qui se base sur l'ensemble des évaluations du trimestre et qui permet d'ordonner tous les élèves.
Les ceintures ont déjà ceci de différent que la vitesse que tu mets à les passer n'a pas d'impact sur la conclusion, alors qu'avec une moyenne de notes, ce qu'un élève a su faire à la première évaluation est pris en compte.
Les compétences sont différentes parce qu'elles trient les élèves suivant plusieurs critères, par exemple en langue vivante, compréhension ou expression, orale ou écrite.
Il y a surement d'autres différences, ce sont celles qui sont les plus claires dans ma tête.
De fait, tout cela est faisable avec des notes sur 20, et l'ont peut se débrouiller pour obtenir une moyenne finale sans avoir mis de note auparavant (par exemple le pourcentage de compétences acquises), donc l'appelation n'est pas claire.

Si ce que tu appelles toi classe sans note, c'est une classe sans évaluation, je n'en connais pas d'exemple ( au moins sous forme d'autoévaluation).

Mmh il y a de la mauvaise foi dans vos propos ! Avez-vous au moins essayé avant de critiquer ??

pseudo-intello a écrit:Pas d'études fiable trouvées de mon côté.
Le collège de mon secteur a tenté une année, avant de revenir aux notes. Les élèves n'y trouvaient pas leur compte, les parents étaient largués, les profs étaient soit contre dès le départ, soit déçus pour ceux qui avaient été partants.
J'entends souvent parler d'un collège de centre-ville de mon département, qui a vu ses effectifs fondre comme neige au soleil quand le sans-note a été mis en place - le privé a récupéré tous les élèves dont les familles avaient les moyens de payer.

Pourquoi accuser les autres de mauvaise foi ?
Cela fait 5 ans que je subis les classes sans notes, je sais donc de quoi je parle, et je considère que cela a nui aux élèves. On peut discuter de cette interprétation des faits, mais mettre en cause ma bonne foi, ce serait malvenu.

V.Marchais a écrit:Pourquoi accuser les autres de mauvaise foi ?
Cela fait 5 ans que je subis les classes sans notes, je sais donc de quoi je parle, et je considère que cela a nui aux élèves. On peut discuter de cette interprétation des faits, mais mettre en cause ma bonne foi, ce serait malvenu.

C'est compliqué cette histoire. On lit des gens qui témoignent savoir qu'ailleurs blabla. Bref, rien de sérieux. En revanche, ans les établissements où la mise en œuvre est faite par la contrainte et sans formation, il est évident que ça ne peut fonctionner.


Les biais sont ultra-nombreux dans cette histoire, d'autant plus que l'expression "classe sans notes" n'a aucun sens.

V.Marchais a écrit:Pourquoi accuser les autres de mauvaise foi ?
Cela fait 5 ans que je subis les classes sans notes, je sais donc de quoi je parle, et je considère que cela a nui aux élèves. On peut discuter de cette interprétation des faits, mais mettre en cause ma bonne foi, ce serait malvenu.

En fait c'était une blague pour taquiner pseudo-intello. Je ne supporte pas la tentative de formatage des esprits par la suppression de concepts clairs au profit de termes dont la cohérence référentielle est dogmatiquement supposée à défaut d'être scientifiquement démontrée. Cela n'est pas totalement étranger aux méthodes totalitaires de manipulation des masses à travers le travestissement du langage et le filtrage du lexique, cf. Orwell et Arendt.

J'ai dit à mes collègues que le jour où on vire les notes, je me casse. Mais on peut aussi fermer sa gueule et laisser le système imploser de lui-même sous l'impact de sa propre ineptie.

V.Marchais a écrit:De mon côté, voici ce que j'ai observé :
- Beaucoup d'élèves arrêtent de travailler, parce que comme le décrivent certains collègues, même si l'on peut considérer qu'il s'agit d'un biais, l'évaluation par compétences est souvent gonflée, et les élèves ne voient plus l'intérêt de faire des efforts, puisque sans ces efforts, ils atteignent dans de nombreuses matières des niveaux 2 ou 3 qui seront de toute façon convertis en niveau 3 (certificateur) en fin de cycle ;
- La plupart des parents ne comprennent plus le niveau réel de leur enfant. "Fragile", ou "jaune", ou "orange", ça veut dire quoi ? Quand on les reçoit pour leur expliquer qu'il y a de gros problèmes avec Fifille ou Fiston, ils tombent de haut. Comme soeur Anne, ils n'avaient rien vu venir ;
- Les domaines validés n'ont plus aucune signification, en particulier le domaine 1, évalué par tout le monde, sous prétexte que tout le monde cause français. J'ai raconté comment une collègue d'EPS a récemment évalué la maîtrise de la langue en 3e en faisant arbitrer un match. Alors pardon d'être mauvaise sur ce coup-là, mais franchement, vous croyez que ça veut encore dire quelque chose quand elle évalue ce peut dire un élève lors d'un match et que moi j'évalue un écrit de deux pages, avec des attentes de structuration et de lexique, et que tout ça compte exactement de la même manière ? Même si cela n'est plus reconnu par grand monde, j'estime avoir une plus grande expertise pour évaluer la maîtrise de la langue française par les élèves qu'un collègue d'EPS, de maths ou de SVT. Nous n'évaluons d'ailleurs pas du tout avec les mêmes exigences, mais tout cela est mis au même niveau, avec un objectif de sauvetage des apparences - mais des apparences seulement : un réel souci de remise à niveau en langue coûterait trop cher. L'évaluation par compétences contribue au mensonge généralisé sur le niveau des élèves, à la dévaluation des diplômes nationaux, à la fortune des certifications privées, à l'engorgement des filières STMG par des élèves à qui on a fait croire qu'ils pourraient aller au lycée alors qu'on ne leur a en fait fourni aucun des pré-requis nécessaires, et j'en passe ;

Bon je plussoie évidemment.
Et j'ajouterai que j'ai pleinement conscience de ne pas être compétente pour évaluer la maîtrise de la langue mais nos IPR nous forcent la main là-dessus (regardez bien dans l'évaluation des compétences des professeurs, il y a "...intégrer dans son activité la maîtrise de la langue écrite et orale par les élèves" parmi les items).

Sinon il y a un flou complet autour du terme "compétence". Beaucoup, y compris nos hiérarchies, confondent capacités et compétences. J'ai été inspectée cette année et ça n'a pas loupé, mon IPR en parlait en les considérant comme des capacités.
Quant à des études concernant la question, je n'ai pas lu grand chose mais il me semble bien qu'en primaire cela fait un bon moment qu'ils sont passés en mode "compétence". Les élèves ont-ils progressé ? Les élèves qui arrivent au collège chaque année depuis 10 ans sont-ils plus performants ? Pas trop l'impression...

Laepixia a écrit:

V.Marchais a écrit:De mon côté, voici ce que j'ai observé :
- Beaucoup d'élèves arrêtent de travailler, parce que comme le décrivent certains collègues, même si l'on peut considérer qu'il s'agit d'un biais, l'évaluation par compétences est souvent gonflée, et les élèves ne voient plus l'intérêt de faire des efforts, puisque sans ces efforts, ils atteignent dans de nombreuses matières des niveaux 2 ou 3 qui seront de toute façon convertis en niveau 3 (certificateur) en fin de cycle ;
- La plupart des parents ne comprennent plus le niveau réel de leur enfant. "Fragile", ou "jaune", ou "orange", ça veut dire quoi ? Quand on les reçoit pour leur expliquer qu'il y a de gros problèmes avec Fifille ou Fiston, ils tombent de haut. Comme soeur Anne, ils n'avaient rien vu venir ;
- Les domaines validés n'ont plus aucune signification, en particulier le domaine 1, évalué par tout le monde, sous prétexte que tout le monde cause français. J'ai raconté comment une collègue d'EPS a récemment évalué la maîtrise de la langue en 3e en faisant arbitrer un match. Alors pardon d'être mauvaise sur ce coup-là, mais franchement, vous croyez que ça veut encore dire quelque chose quand elle évalue ce peut dire un élève lors d'un match et que moi j'évalue un écrit de deux pages, avec des attentes de structuration et de lexique, et que tout ça compte exactement de la même manière ? Même si cela n'est plus reconnu par grand monde, j'estime avoir une plus grande expertise pour évaluer la maîtrise de la langue française par les élèves qu'un collègue d'EPS, de maths ou de SVT. Nous n'évaluons d'ailleurs pas du tout avec les mêmes exigences, mais tout cela est mis au même niveau, avec un objectif de sauvetage des apparences - mais des apparences seulement : un réel souci de remise à niveau en langue coûterait trop cher. L'évaluation par compétences contribue au mensonge généralisé sur le niveau des élèves, à la dévaluation des diplômes nationaux, à la fortune des certifications privées, à l'engorgement des filières STMG par des élèves à qui on a fait croire qu'ils pourraient aller au lycée alors qu'on ne leur a en fait fourni aucun des pré-requis nécessaires, et j'en passe ;

Bon je plussoie évidemment.
Et j'ajouterai que j'ai pleinement conscience de ne pas être compétente pour évaluer la maîtrise de la langue mais nos IPR nous forcent la main là-dessus (regardez bien dans l'évaluation des compétences des professeurs, il y a "...intégrer dans son activité la maîtrise de la langue écrite et orale par les élèves" parmi les items).

Sinon il y a un flou complet autour du terme "compétence". Beaucoup, y compris nos hiérarchies, confondent capacités et compétences. J'ai été inspecté cette année et ça n'a pas loupé, mon IPR en parlait en les considérant comme des capacités.
Quant à des études concernant la question, je n'ai pas lu grand chose mais il me semble bien qu'en primaire cela fait un bon moment qu'ils sont passés en mode "compétence". Les élèves ont-ils progressé ? Les élèves qui arrivent au collège chaque année depuis 10 ans sont-ils plus performants ? Pas trop l'impression...

Tout pareil. Depuis que l'on a mis les compétences à l'honneur, je trouve que nos élèves le sont de moins en moins :sourcils: Cela n'améliore en rien les meilleurs et cela affaiblit les autres.
Je viens de rentrer de correction de bac pro et leurs compétences: lire, écrire, repérer, analyser, argumenter, utiliser des connaissances... la liste est longue et tellement longue qu'ils ne sont même pas compétents dans le premier, alors le second, et tous les autres. Affligeant sauf pour les quelques rares bonnes copies. Je n'accable pas les collègues, je fais le même constat parmi les miens.

Laepixia a écrit:

V.Marchais a écrit:De mon côté, voici ce que j'ai observé :
- Beaucoup d'élèves arrêtent de travailler, parce que comme le décrivent certains collègues, même si l'on peut considérer qu'il s'agit d'un biais, l'évaluation par compétences est souvent gonflée, et les élèves ne voient plus l'intérêt de faire des efforts, puisque sans ces efforts, ils atteignent dans de nombreuses matières des niveaux 2 ou 3 qui seront de toute façon convertis en niveau 3 (certificateur) en fin de cycle ;
- La plupart des parents ne comprennent plus le niveau réel de leur enfant. "Fragile", ou "jaune", ou "orange", ça veut dire quoi ? Quand on les reçoit pour leur expliquer qu'il y a de gros problèmes avec Fifille ou Fiston, ils tombent de haut. Comme soeur Anne, ils n'avaient rien vu venir ;
- Les domaines validés n'ont plus aucune signification, en particulier le domaine 1, évalué par tout le monde, sous prétexte que tout le monde cause français. J'ai raconté comment une collègue d'EPS a récemment évalué la maîtrise de la langue en 3e en faisant arbitrer un match. Alors pardon d'être mauvaise sur ce coup-là, mais franchement, vous croyez que ça veut encore dire quelque chose quand elle évalue ce peut dire un élève lors d'un match et que moi j'évalue un écrit de deux pages, avec des attentes de structuration et de lexique, et que tout ça compte exactement de la même manière ? Même si cela n'est plus reconnu par grand monde, j'estime avoir une plus grande expertise pour évaluer la maîtrise de la langue française par les élèves qu'un collègue d'EPS, de maths ou de SVT. Nous n'évaluons d'ailleurs pas du tout avec les mêmes exigences, mais tout cela est mis au même niveau, avec un objectif de sauvetage des apparences - mais des apparences seulement : un réel souci de remise à niveau en langue coûterait trop cher. L'évaluation par compétences contribue au mensonge généralisé sur le niveau des élèves, à la dévaluation des diplômes nationaux, à la fortune des certifications privées, à l'engorgement des filières STMG par des élèves à qui on a fait croire qu'ils pourraient aller au lycée alors qu'on ne leur a en fait fourni aucun des pré-requis nécessaires, et j'en passe ;

Bon je plussoie évidemment.
Et j'ajouterai que j'ai pleinement conscience de ne pas être compétente pour évaluer la maîtrise de la langue mais nos IPR nous forcent la main là-dessus (regardez bien dans l'évaluation des compétences des professeurs, il y a "...intégrer dans son activité la maîtrise de la langue écrite et orale par les élèves" parmi les items).

Sinon il y a un flou complet autour du terme "compétence". Beaucoup, y compris nos hiérarchies, confondent capacités et compétences. J'ai été inspecté cette année et ça n'a pas loupé, mon IPR en parlait en les considérant comme des capacités.
Quant à des études concernant la question, je n'ai pas lu grand chose mais il me semble bien qu'en primaire cela fait un bon moment qu'ils sont passés en mode "compétence". Les élèves ont-ils progressé ? Les élèves qui arrivent au collège chaque année depuis 10 ans sont-ils plus performants ? Pas trop l'impression...

Merci.
Cela fait du bien de lire cela.
Chose que j'avais déjà signalée il y a quelque temps.
Et j'ajouterai qu'il y a aussi confusion avec les attitudes.
La compétence est devenu un terme galvaudé.
La compétence ne s'évalue pas. Elle s'acquière par l'expérience et par reconnaissance par les pairs.
Les élèves aux-mêmes savent entre eux lequel ou laquelle est le plus compétent pour telle tâche ou dans tel domaine.
Idem parmi les professeurs d'ailleurs.

Je vais peut-être m'attirer des foudres, et il faut reconnaître que la seule expérience "sans note" que j'ai, c'est dans le supérieur, du style "obtient son doctorat/ne l'obtient pas".  Ce que je vais dire est donc purement de l'opinion, et pas de l'expérience.  Mais je ne vois pas en quelle mesure le principe même de la "validation de compétences" et le "sans-note" doit être peu exigeant, ou démotivant, en soi. Je ne parle pas de la mise en œuvre dans l'EN.

Il y a quelque chose qui m'a toujours dérangé avec une note chiffrée: c'est le fait qu'on puisse les ajouter ensemble, faire des moyennes pondérées ou non ; je n'ai d'ailleurs jamais compris le seuil de 10/20 pour dire "c'est bon" ou "ce n'est pas bon".   Dans l'évaluation classique d'une matière, on obtient une note en faisant la moyenne sur un échantillonnage statistique des connaissances.  Exemple simpliste: des exercices, disons, en maths.   On fait faire 20 exercices, si un exercice est bon, alors, +1, s'il n'est pas bon, 0, et on fait la *somme*.  La note chiffrée est donc une (grossière) mesure de la fraction du cours qui est assimilé.  On considère que l'élève "a réussi" s'il a trouvé la bonne réponse à *la moitié* des exercices.  Faut-il donc seulement connaître la moitié du cours pour "réussir" ?
Pire.  On fait aussi une dictée.  -1 par faute.  L'élève fait 5 fautes: 15/20.  Il avait réussi 7 exercices de maths sur 20, 7/20.  Moyenne 11/20, "c'est bon".  Pour moi, ce n'est pas bon du tout: il ne faut pas faire de fautes à la dictée (mais on peut quand-même introduire une petite tolérance) ; il faut savoir résoudre tous les exercices de maths (mais on peut accepter quelques distractions).

Quelque part, il faut définir une exigence de connaissances, qu'on atteint, ou qu'on atteint pas.  Cette exigence de connaissances est définie par le genre d'évaluation qu'on en fera ; par exemple, une banque d'exercices-types en mathématiques définit l'exigence de connaissances: il faut pouvoir résoudre un tel genre d'exercices *sans faute* avec une marge d' incertitude statistique donnée: effectivement, on peut considérer qu'il y a "erreur statistique" de la mesure quand l'élève est distrait, quand l'exercice est un peu borderline.... Cela revient à accepter une (petite) marge de fautes.  Si l'élève résout, disons, 17 exercices sur 20, on accepte une marge d'erreur de 3, et on valide.

Idéalement, un enseignement doit résulter en un nombre d'exigences de connaissances, pour lesquelles on peut définir une banque d'exercices à pouvoir résoudre/questions à pouvoir répondre sans faute: on acceptera quand-même un faible nombre d'erreurs.   Si l'élève passe ce seuil de réussite, on peut dire que cette exigence de connaissance a été satisfaite.  On peut donc, binairement, dire que cette case est "cochée".  Cela ressemble beaucoup à l'évaluation de "compétences", mais ces compétences portent alors sur "la capacité à résoudre des types d'exercices/répondre à des questions sans faute, à part une petite marge d'erreur", ce qui a toujours été le mode d'évaluation dans l'enseignement, rien de spécial.

On peut combiner ces "compétences" en plus gros blocs, mais ces plus gros blocs sont validés seulement quand *toutes* les "sous-compétences" sont validées: on ne peut pas compenser un par l'autre.

Il y a beaucoup de "validations" qui se  passent comme cela.  Le brevet de natation de 50 m est comme cela, par exemple: on a nagé 50 m dans les temps, ou on ne l'a pas fait.  Le permis de conduire aussi.  Mais on peut parfaitement appliquer cela à tout enseignement: on sait répondre, de façon satisfaisante, à des exercices/questions... -types sans grande marge de faute, ou on ne le sait pas.  On valide, ou on ne valide pas.  Pour moi, il n'y a pas de "connaissances fragiles" ou "connaissances très satisfaisantes": on sait faire (sans faute - sauf petite marge d'erreur) ou on ne le sait pas.

Donc, quelque part, un enseignement "par compétence" et "sans note", c.a.d. binaire: c'est satisfaisant, ou ça ne l'est pas, pour *toutes* les compétences à évaluer, et le bloc n'est pas validé si tout n'est pas validé, me semble plutôt, à priori, quelque chose qui peut garantir un niveau minimum élevé, et c'est sans doute bien plus exigeant et bien plus clair qu'un système avec une "note continue et moyennée".  On sait faire (sans faute) ou on ne sait pas faire.  On satisfait à l'exigence, ou on ne satisfait pas.  Et l'exigence est aussi clairement définie, car on connaît la banque de questions/exercices qui la définit.

A la question "et le "bon" élève alors" ?  Ben, d'abord, il faut donc déjà avoir quelque chose comme 17/20 à *toute* évaluation pour valider l'ensemble.  Cela implique donc qu'il n'y a pas de "mauvais" élève qui "réussit quand-même".  Il faut qu'il atteigne l'objectif annoncé sans fautes (ou avec très peu de fautes).  Je ne crois pas que cela induira une attitude laxiste auprès des élèves: c'est relativement stressant de ne pas avoir le droit de se tromper (beaucoup) à une évaluation.  Il faut être sûr de savoir faire (mais on peut essayer plusieurs fois).  Rien n'empêche le "bon" élève de valider des choses en plus (des exercices plus difficiles/autres ; des questions plus difficiles ; de la matière supplémentaire).   L'exigence de base consiste à présenter à l'élève, disons, 20 exercices d'un type, dont il doit en résoudre au moins 17 sans faute.  Je ne vois pas l'utilité de distinguer celui qui en fait 17, et celui qui en fait 20.  C'est, justement, la "marge d'erreur de la mesure".  Par contre, au "bon" élève, on peut présenter 20 exercices supplémentaires, plus difficiles: tant qu'il en fait 17 sans faute, il valide une "compétence de plus, facultative".  
Exemple simple en primaire: l'exigence est de pouvoir additionner des nombres de 4 chiffres avec retenue.  Pour valider cette "compétence" il faut que chaque élève puisse en faire 17 sur 20 sans faute.  Mais on peut présenter au bon élève aussi des additions avec des nombres à 6, à 8 chiffres: alors il valide une compétence facultative.   Tant que l'élève ne sache pas en faire 17/20 sans faute, sa compétence "addition avec retenue" n'est pas validée.
Mais aussi pour des évaluations plus floues, on peut toujours définir un seuil "validé" ou "non-validé".  

Je sais bien que ce n'est pas comme cela que l'évaluation sans note / enseignement par compétence est pratiquée, mais c'est parce que l'enseignement n'est pas défini par des banques de questions-types ou d'exercices-types à pouvoir répondre sans faute.   Donc je crois qu'on accuse un système d'évaluation qui pourrait être extrêmement exigent de maux qui viennent d'ailleurs, à savoir de "cocher la case" sur des "évaluations" bien trop faibles.  Si, effectivement, l'exigence de langage à comme finalité, pouvoir dire les mots nécessaires à l'arbitrage d'un match, il faut clairement afficher que la finalité de l'enseignement du français, c'est de savoir utiliser des mots pour arbitrer un match.  C'est tout un concept.  Il ne faut donc pas se plaindre que l'évaluation sans note dévalue le niveau, mais plutôt que l'exigence "savoir dire les quelques mots pour arbitrer un match" pour valider la compétence  "langue française" est trop basse.  Si cette exigence était basée sur une banque d'exercices de conjugaison, de grammaire, de dictée et de rédaction, et qu'il fallait avoir l'équivalent de 17/20 dans chaque test individuellement avant de "valider la compétence", ce serait, avec la même façon d'évaluer, très exigeant.

Je me souviens, quand il fallait passer le "code de la route", qu'on avait 40 questions, et droit à deux erreurs.  C'était une évaluation binaire.  Il fallait donc avoir "38/40".  Mais on connaissait la banque de questions-types.  On passait, ou on ne passait pas.  Est-ce si mal comme principe ?

Cela fait 23 ans que j'enseigne et j'attends toujours que l'institution me fournit, en lieu et place de connaissances et capacités comme une liste à la Prévert dans le BO des programmes, des exercices ou problèmes types que les élèves doivent savoir résoudre.

Il y a bien eu un temps où les évaluations sur cahiers nous permettait de savoir ce que l'institution attendait vraiment de nos élèves mais il nous a été ensuite reproché de trop orienter notre travail pour la réussite de ces évaluations... un comble.

Désormais, ces évaluations sont devenues opaques. On ne sait plus exactement ce sur quoi nos élèves sont évalués. Des traces seulement de leurs résultats mais pas du contenu...

Ce que tu expliques Zarathustra est une démonstration intéressante. Cependant, si l'évaluation était comme tu le présentes, elle enfermerait l'élève dans un cadre rigide. L'élève serait un bon élève à condition de rentrer dans ce cadre. Un élève modèle.
Ce serait plus facile pour nous, certes, et dans une certaine mesure cela semblerait plus juste.
Notre modèle actuel d'ailleurs tendrait plus vers ceci, enfin si on ne trichait pas au nom de la sacro-sainte bienveillance.
Mais personnellement, je crois en la compensation et en la complexité des personnes. L'école devrait permettre à l'élève de déterminer ses faiblesses et ses forces et l'aider à compenser pour vivre le plus harmonieusement possible sa vie d'adulte et de travailleur.
Et, elle devrait prendre en compte l'effort et la progression.

Je voudrais ajouter deux choses :
* La liste d'exercices-types à faire pour valider une compétence, avec le barème correspondant, cela s'appelle un standard.
* A dire vrai, ce n'est pas seulement la liste d'exercice avec son barème qui constitue le standard, mais aussi la durée maximale que doit durer le test.

Avec une durée différente, c'est le niveau d'expertise qui sera différent. Pour un même succès, la durée de l'exercice permet de faire la différence entre l'élève qui a acquis un automatisme et celui qui sait faire la tâche mais qui n'en a pas encore fait une activité réflexe, donc qui aura du mal à réinvestir la compétence dans une tâche plus complexe, et de fait à acquérir des compétences de niveau supérieur.

archeboc a écrit:
Je voudrais ajouter deux choses :
* La liste d'exercices-types à faire pour valider une compétence, avec le barème correspondant, cela s'appelle un standard.
* A dire vrai, ce n'est pas seulement la liste d'exercice avec son barème qui constitue le standard, mais aussi la durée maximale que doit durer le test.

Avec une durée différente, c'est le niveau d'expertise qui sera différent. Pour un même succès, la durée de l'exercice permet de faire la différence entre l'élève qui a acquis un automatisme et celui qui sait faire la tâche mais qui n'en a pas encore fait une activité réflexe, donc qui aura du mal à réinvestir la compétence dans une tâche plus complexe, et de fait à acquérir des compétences de niveau supérieur.

Bien sûr, on peut jouer sur la pression du temps, ou non. Cela peut faire partie des "compétences" facultatives. J'avoue que je n'aime pas le terme "compétences" en soi, car cela fait trop référence à un savoir-faire comportementaliste ; il faut aussi évaluer des choses comme "compréhension", qu'on peut normalement évaluer en demandant des explications à l'élève (en maths, par exemple: "expliques-moi pourquoi, dans cette démonstration, on a besoin de faire ceci ou cela"). Mais utilisons alors le mot "compétence" pour tout ce qui est évaluable.

Pour moi, l'essentiel d'un enseignement est qu'après avoir suivi cet enseignement et après y avoir consacré suffisamment d'effort personnel, il y a des choses qu'on a compris (et donc, qu'on peut expliquer), des choses qu'on sait (et donc, qu'on peut répéter) et des choses qu'on sait faire (et donc, dont on peut montrer qu'on sait faire en le faisant). On peut valider cela en passant des évaluations adaptées qui vérifient cela, à un niveau clairement défini à l'avance, et un contenu clairement délimité à l'avance. L'évaluation résultera alors en une validation du succès de cet enseignement (ou pas) à un niveau d'exigences défini à l'avance. Les modalités exactes de comment on fait ces évaluations dépendent de la matière et des exigences, et on peut considérer, pour le même enseignement, différentes exigences qui correspondront à différentes évaluations et différentes validations, par exemple, mais pas seulement, par pression de temps, complexité des choses à expliquer/savoir-faire à démontrer.... Cela ne change pas tellement de ce qu'on fait d'habitude avec une "note classique", mais c'est beaucoup mieux défini, c'est bien plus net, plus clair et il y aura moins de sentiment d'injustice et d'arbitraire.

Zarathustra a écrit:Je vais peut-être m'attirer des foudres, et il faut reconnaître que la seule expérience "sans note" que j'ai, c'est dans le supérieur, du style "obtient son doctorat/ne l'obtient pas".  Ce que je vais dire est donc purement de l'opinion, et pas de l'expérience.  Mais je ne vois pas en quelle mesure le principe même de la "validation de compétences" et le "sans-note" doit être peu exigeant, ou démotivant, en soi.  Je ne parle pas de la mise en œuvre dans l'EN.

J'ai arrêté de lire là car je considère que nous ne sommes plus, en ce qui concerne les compétences dans le temps des suppositions.
Il me semble que le temps où l'on imaginait ce qui pourrait se passer c'était il y a 10 ans.

Nous sommes dans les compétences à des degrés divers depuis le socle de 2007.
Soit 11 ans de recul pour certains d'entre-nous (pour moi premières classes sans notes en 2008).

J'aimerais qu'on entende les nombreux témoignages qui nous disent la réalité des conséquences des classes sans note (positifs et négatifs, car tout n'est pas rose ni noir).

Pour moi, quand on pèse bien les avantages et les inconvénients, les notes finalement l'emportent sur les compétences.
Les principaux défauts des compétences étant :
1 : la diminution du travail des élèves (par une perte de motivation des élèves compétiteurs, un manque de lisibilité pour les parents et une rétroaction moins efficace sur la motivation)
2 : un manque de lisibilité pour les élèves et familles à faible capital culturel qui entraîne un flou plus grand sur les difficultés parfois importantes de leurs enfants.
3 : une énergie mal employée dans une évaluation plus précise au détriment d'autres tâches plus efficaces de l'enseignant.
4 : une perte de repère des disciplines, des enseignants qui ne savent plus très bien quel contenu disciplinaire est important, entraînant une baisse des savoir faire didactiques disciplinaires des enseignants.

Par contre il est vrai que les compétences permettent d'atténuer un peu le découragement des élèves en grande difficulté et permettent une réflexion qui n'est pas inintéressante sur les objectifs d'un enseignement.

pailleauquebec a écrit:
3 : une énergie mal employée dans une évaluation plus précise au détriment d'autres tâches plus efficaces de l'enseignant.

Tu fais bien de le souligner. On oublie souvent de le rappeler (moi la première), mais effectivement, notre énergie est déjà suffisamment bousillée par les élèves qui se comportent mal, la hiérarchie à divers niveaux, la difficulté de mettre ses classes au boulot, et le este. Si on pouvait nous laisser en paix sur ce qui est dispensable, ce serait toujours ça de pris.

pailleauquebec a écrit:

Zarathustra a écrit:Je vais peut-être m'attirer des foudres, et il faut reconnaître que la seule expérience "sans note" que j'ai, c'est dans le supérieur, du style "obtient son doctorat/ne l'obtient pas".  Ce que je vais dire est donc purement de l'opinion, et pas de l'expérience.  Mais je ne vois pas en quelle mesure le principe même de la "validation de compétences" et le "sans-note" doit être peu exigeant, ou démotivant, en soi.  Je ne parle pas de la mise en œuvre dans l'EN.

J'ai arrêté de lire là car je considère que nous ne sommes plus, en ce qui concerne les compétences dans le temps des suppositions.
Il me semble que le temps où l'on imaginait ce qui pourrait se passer c'était il y a 10 ans.

Je voulais juste soulever le point qu'on accuse peut-être un principe qui peut avoir du bon, par une malheureuse, voire catastrophique mise en œuvre dans l'EN.

Je n'ai jamais aimé qu'on puisse "compenser" par une bonne prestation dans un domaine, une mauvaise prestation ailleurs, ce qui est, pour moi, le défaut principal d'une note "continue". Il faut, dans mon idée, "valider tout, sans exception, à un niveau d'exigences défini à l'avance". La "sur-prestation" sur une "compétence" ne peut quand-même pas justifier la sous-prestation sur une autre compétence pour conclure que l'ensemble est "validé", non ? Ce n'est pas parce qu'on est un skieur hors norme qu'il faut valider la natation aussi, quand on a peur de l'eau, quand-même ?

pailleauquebec a écrit:

Zarathustra a écrit:Je vais peut-être m'attirer des foudres, et il faut reconnaître que la seule expérience "sans note" que j'ai, c'est dans le supérieur, du style "obtient son doctorat/ne l'obtient pas".  Ce que je vais dire est donc purement de l'opinion, et pas de l'expérience.  Mais je ne vois pas en quelle mesure le principe même de la "validation de compétences" et le "sans-note" doit être peu exigeant, ou démotivant, en soi.  Je ne parle pas de la mise en œuvre dans l'EN.

J'ai arrêté de lire là car je considère que nous ne sommes plus, en ce qui concerne les compétences dans le temps des suppositions.
Il me semble que le temps où l'on imaginait ce qui pourrait se passer c'était il y a 10 ans.

Nous sommes dans les compétences à des degrés divers depuis le socle de 2007.
Soit 11 ans de recul pour certains d'entre-nous (pour moi premières classes sans notes en 2008).

J'aimerais qu'on entende les nombreux témoignages qui nous disent la réalité des conséquences des classes sans note (positifs et négatifs, car tout n'est pas rose ni noir).

Pour moi, quand on pèse bien les avantages et les inconvénients, les notes finalement l'emportent sur les compétences.
Les principaux défauts des compétences étant :
1 : la diminution du travail des élèves (par une perte de motivation des élèves compétiteurs, un manque de lisibilité pour les parents et une rétroaction moins efficace sur la motivation)
2 : un manque de lisibilité pour les élèves et familles à faible capital culturel qui entraîne un flou plus grand sur les difficultés parfois importantes de leurs enfants.
3 : une énergie mal employée dans une évaluation plus précise au détriment d'autres tâches plus efficaces de l'enseignant.
4 : une perte de repère des disciplines, des enseignants qui ne savent plus très bien quel contenu disciplinaire est important, entraînant une baisse des savoir faire didactiques disciplinaires des enseignants.

Par contre il est vrai que les compétences permettent d'atténuer un peu le découragement des élèves en grande difficulté et permettent une réflexion qui n'est pas inintéressante sur les objectifs d'un enseignement.

Ton analyse n'est correcte que dans un système d'évaluation selon l'approche par compétences telle que développée actuellement (souvent appelée évaluation par compétences). On peut évaluer les compétences sans cette approche et sans notes traditionnelles sans les défauts que tu pointes avec le système des ceintures/brevets. Dans cette approche, le point 1 s'inverse (gros travail des élèves) et le point 4 aussi. Pour le point 2, je ne sais pas. On avance souvent cette affirmation mais je trouve cet argument très essentialiste (t'as un faible capitale culturel, donc tu ne peux pas comprendre.) alors que la question de l'investissement parental dans la scolarité ne dépend pas du capital culturel et donc une famille au faible capital culturel mais s'investissant dans la scolarité de ses enfants rencontrera les professeurs qui lui expliqueront (et si le gamin comprend son système d'évaluation, c'est facile en fait). Pour le point 3, je ne le comprends pas.

Je crois que le sujet de la notion même de "sans notes" a été débattu longtemps.
Pionniers dans les domaines de l'enseignement professionnel, mes collègues et moi avons été confrontés à plusieurs problématiques.
Couleurs, graduations des acquisitions des compétences, notes + compétences.... la transition a été vraiment difficile.
Au final, nous sommes dans le maintien des notes + graduations des compétences car il faut un positionnement chiffré pour Parcoursup. La note reste un facteur de motivation et de positionnement très important en LP. Les élèves arrivent du collège avec un bilan très négatif, ils sont heureux de voir leurs résultats s'améliorer comptablement parlant. Les compétences ne sont qu'abstraction.

[quote="Elyas"]

pailleauquebec a écrit:
3 : une énergie mal employée dans une évaluation plus précise au détriment d'autres tâches plus efficaces de l'enseignant.
Pour le point 3, je ne le comprends pas.

L'énergie de l'enseignant peut être placée à différents endroits :
1- préparation très en amont, culture, auto-formation
2- préparation de cours, ajustements opérationnels
3- énergie en classe, faire cours
4- réflexion sur l'évaluation, correction des évaluations, saisie
5- divers travaux administratifs, tâches annexes,...
6- relations avec l'équipe et l'administration, réunions,...
7- relations avec les parents

L'évaluation par compétences augmente mon énergie dans 4, notamment car je n'ai plus la liberté d'évaluer sommairement.
J'évalue sommairement, quand je sens que cela ne fera pas progresser mes élèves ou que j'ai besoin de mon énergie pour faire cours.
Pour être efficace je cherche souvent à maximiser 1, 2, 3 et 7 et à minimiser 4, 5 et 6.

pailleauquebec a écrit:

Zarathustra a écrit:Je vais peut-être m'attirer des foudres, et il faut reconnaître que la seule expérience "sans note" que j'ai, c'est dans le supérieur, du style "obtient son doctorat/ne l'obtient pas".  Ce que je vais dire est donc purement de l'opinion, et pas de l'expérience.  Mais je ne vois pas en quelle mesure le principe même de la "validation de compétences" et le "sans-note" doit être peu exigeant, ou démotivant, en soi.  Je ne parle pas de la mise en œuvre dans l'EN.

J'ai arrêté de lire là car je considère que nous ne sommes plus, en ce qui concerne les compétences dans le temps des suppositions.
Il me semble que le temps où l'on imaginait ce qui pourrait se passer c'était il y a 10 ans.

Nous sommes dans les compétences à des degrés divers depuis le socle de 2007.
Soit 11 ans de recul pour certains d'entre-nous (pour moi premières classes sans notes en 2008).

J'aimerais qu'on entende les nombreux témoignages qui nous disent la réalité des conséquences des classes sans note (positifs et négatifs, car tout n'est pas rose ni noir).

Pour moi, quand on pèse bien les avantages et les inconvénients, les notes finalement l'emportent sur les compétences.
Les principaux défauts des compétences étant :
1 : la diminution du travail des élèves (par une perte de motivation des élèves compétiteurs, un manque de lisibilité pour les parents et une rétroaction moins efficace sur la motivation)
2 : un manque de lisibilité pour les élèves et familles à faible capital culturel qui entraîne un flou plus grand sur les difficultés parfois importantes de leurs enfants.
3 : une énergie mal employée dans une évaluation plus précise au détriment d'autres tâches plus efficaces de l'enseignant.
4 : une perte de repère des disciplines, des enseignants qui ne savent plus très bien quel contenu disciplinaire est important, entraînant une baisse des savoir faire didactiques disciplinaires des enseignants.

Par contre il est vrai que les compétences permettent d'atténuer un peu le découragement des élèves en grande difficulté et permettent une réflexion qui n'est pas inintéressante sur les objectifs d'un enseignement.

Très intéressant et détaillé, merci beaucoup.