Enseigner le français en banlieue...

Bonsoir Profderep,

Je n'ai pas tout à fait le même public. Mon établissement est un collège rural qui devrait être classé Rep et qui ne l'est pas pour de sombres raisons politiques...
Je retrouve une grande partie de mes élèves dans ton explication car, si je ne suis pas en banlieue parisienne, la ruralité a aussi ses clichés, son jargon, et son lot d'élèves "dys", à profil segpa/ulyss et j'en passe. Comme toi, j'ai parfois eu le sentiment d'être trop souple en début d'année, notamment par rapport à des propos tenus par les élèves.

Le déclic est venu du fait que rien ne marche dans ce collège, et que j'étais totalement isolée et seule. Soit j'arrêtais, soit je prenais le taureau par les cornes. Que ce soit clair, je n'ai pas révolutionné le monde, mais j'ai pris la décision de faire au mieux avec les moyens du bord et pour dire clairement les choses : au diable la bonne parole de l'ESPE qui n'a jamais mis un pied là-dedans. Mon humble avis est que, parfois, nos classes deviennent des champs de bataille, et pas seulement culturels. Il est impératif que ces gamins aient entendu au moins une fois dans leur vie autre chose que tous ces clichés. Je prends le pari de semer des graines qui, je l'espère, germerons dans quelques années. Quant aux inspecteurs : tout se justifie ! Du moment que c'est adapté aux élèves, que tu respectes la loi et ton statut d'enseignante, que tu es animée de cette volonté de les faire avancer, tu n'as rien à te reprocher.

Quand un propos "malheureux" venait dans la conversation (exemple sur La Parure : moi si ma femme ou ma sœur avait perdu ce collier, je lui aurait mis un coup de pied au cul et au boulot la mémère ! Je trinque pas pour elle, c'est bien fait pour sa gueule / De toute façon qu'est-ce qu'elle cherche à se faire belle, elle ne peut pas juste s'occuper de son mari ? etc etc...) je recadrais en rappelant en l'occurrence les droits de la femme et les valeurs de la République. Quelques fois, je suis allée jusqu'à faire un crochet par la loi et le hasard a voulu qu'en plus cette année ces élèves aient une intervention sur l'égalité homme/femme, le harcèlement et les crimes sexuels. Ils m'ont regardée autrement en faisant le lien !

Quant aux cours, j'alterne. Parfois on fait des jeux (les mots croisés, les charades marchent toujours très bien pour le vocabulaire). Si possible, je leur faisais réaliser dans le chapitre un projet un peu rigolo, ou moderne en bonus. Mes élèves ont des difficultés comme les tiens à lire, écrire et imaginer. Mais j'ai conservé volontairement beaucoup de classiques. Je lis le texte avec eux, on fait le point sur les mots, je "traduis" y compris parfois en langage familier (les registres de langue sont bien acquis du coup lol), et puis je leur pose des questions basiques (l'énonciation en gros et une question d'interprétation pour mettre en avant leur avis). Je fais des vrais leçons de langue, quitte à reprendre un niveau basique (en 4eme toujours, comment on reconnait un adjectif / en 3eme comment on sait si on met "é" ou "er"). Et on écrit tout : les définitions, les leçons, les corrections.

J'alterne donc entre une exigence pour le travail et une certaine compréhension de leurs soucis. Cela ne sert malheureusement pas à palier le manque de travail à la maison, car sorti du collège il ne font rien du tout. Mais comme ça, j'arrive au moins à faire en sorte que les plus défavorisés tournent entre 7 et 10 au lieu du 4/5 du début d'année.

Si tu sens que ta méthode bloque, n'hésite donc pas à en changer. Il n'y a pas de vérité sur l'enseignement gravée dans le marbre, et si on a des "trucs" il n'y a pas de baguette magique. Teste. Tant que tu reste dans le cadre professionnel (pas de mise en danger d'élève etc...) on ne peut rien te reprocher sinon d'être farfelue. Qu'importe, si les élèves apprennent et viennent en cours sans peur !

Anarore a écrit:
Si tu sens que ta méthode bloque, n'hésite donc pas à en changer.

Bonjour,

C'est tellement vrai...
Une réflexion me vient à l'esprit.
Parfois certaines méthodes fonctionnent et parfois elles ne fonctionnent plus. Il ne faut pas hésiter à être très pragmatique et à changer... Pour une classe, ça marche. Pour une autre, ça ne marche plus. Parfois, c'est même d'une année sur l'autre...
C'est pour cela que je trouve les recommandations très figées des inspecteurs un peu grossières, mais peut-être est-ce nous qui le figeons alors qu'il faut être très souples. Peut-être que ce ne sont que des recommandations très fortes et non des obligations ...

Bonjour Profderep, et merci pour ce témoignage très intéressant. Je note la méthode de ton collègue, peut-être que je m'en inspirerai. Du coup, quand tu auras l'occasion, ça m'intéresse de savoir comment il procède en grammaire.

Anarore a écrit:Quand un propos "malheureux" venait dans la conversation (exemple sur La Parure : moi si ma femme ou ma sœur avait perdu ce collier, je lui aurait mis un coup de pied au cul et au boulot la mémère ! Je trinque pas pour elle, c'est bien fait pour sa gueule / De toute façon qu'est-ce qu'elle cherche à se faire belle, elle ne peut pas juste s'occuper de son mari ? etc etc...) je recadrais en rappelant en l'occurrence les droits de la femme et les valeurs de la République. Quelques fois, je suis allée jusqu'à faire un crochet par la loi et le hasard a voulu qu'en plus cette année ces élèves aient une intervention sur l'égalité homme/femme, le harcèlement et les crimes sexuels. Ils m'ont regardée autrement en faisant le lien !

"C'est bien fait pour sa gueule" est-il un propos malheureux ?

Nizab a écrit:

Anarore a écrit:Quand un propos "malheureux" venait dans la conversation (exemple sur La Parure : moi si ma femme ou ma sœur avait perdu ce collier, je lui aurait mis un coup de pied au cul et au boulot la mémère ! Je trinque pas pour elle, c'est bien fait pour sa gueule / De toute façon qu'est-ce qu'elle cherche à se faire belle, elle ne peut pas juste s'occuper de son mari ? etc etc...) je recadrais en rappelant en l'occurrence les droits de la femme et les valeurs de la République. Quelques fois, je suis allée jusqu'à faire un crochet par la loi et le hasard a voulu qu'en plus cette année ces élèves aient une intervention sur l'égalité homme/femme, le harcèlement et les crimes sexuels. Ils m'ont regardée autrement en faisant le lien !

"C'est bien fait pour sa gueule" est-il un propos malheureux ?

Personnellement je le trouve bien triste, donc malheureux c'est raccord.

J'espère vivement que ce qui marque alors les esprits c'est l'intervention de l'enseignante, et non les sorties des élèves...
Mais le cours de littérature n'est-il pas alors transformé en cours d'ECJS ?

D'ailleurs, comment se fait-il que les élèves émettent des jugements de valeur sur l'action plutôt que d'observer et d'interroger le texte, sa structure et la manière dont l'auteur déroule son récit ?
Pourquoi les écoute-t-on parader sur ce qu'ils feraient, eux (toujours eux) plutôt que de les forcer à faire un pas hors de leur peau pour appréhender le contexte du livre, d'une époque ?

(Dites-moi si je commence à devenir misanthrope, je pense que je ne sens plus bien où est la frontière)

Flaure a écrit:

Nizab a écrit:

Anarore a écrit:Quand un propos "malheureux" venait dans la conversation (exemple sur La Parure : moi si ma femme ou ma sœur avait perdu ce collier, je lui aurait mis un coup de pied au cul et au boulot la mémère ! Je trinque pas pour elle, c'est bien fait pour sa gueule / De toute façon qu'est-ce qu'elle cherche à se faire belle, elle ne peut pas juste s'occuper de son mari ? etc etc...) je recadrais en rappelant en l'occurrence les droits de la femme et les valeurs de la République. Quelques fois, je suis allée jusqu'à faire un crochet par la loi et le hasard a voulu qu'en plus cette année ces élèves aient une intervention sur l'égalité homme/femme, le harcèlement et les crimes sexuels. Ils m'ont regardée autrement en faisant le lien !

"C'est bien fait pour sa gueule" est-il un propos malheureux ?

Personnellement je le trouve bien triste, donc malheureux c'est raccord.

J'espère vivement que ce qui marque alors les esprits c'est l'intervention de l'enseignante, et non les sorties des élèves...
Mais le cours de littérature n'est-il pas alors transformé en cours d'ECJS ?

D'ailleurs, comment se fait-il que les élèves émettent des jugements de valeur sur l'action plutôt que d'observer et d'interroger le texte, sa structure et la manière dont l'auteur déroule son récit ?
Pourquoi les écoute-t-on parader sur ce qu'ils feraient, eux (toujours eux) plutôt que de les forcer à faire un pas hors de leur peau pour appréhender le contexte d'une époque ?

(Dites-moi si je commence à devenir misanthrope, je pense que je ne sens plus bien où est la frontière)

Le texte travaille son lecteur, provoque des réactions précises, dont il faut questionner l'origine à partir du texte.
Et pour le coup, "c'est bien fait pour sa gueule" est une réaction certes formulée en des termes peu amènes mais qui s'explique à partir d'une analyse précise du texte. Mathilde Loisel n'a rien de Fantine et Maupassant n'est pas Hugo...

Disons que face à de telles saillies, plutôt que me lancer dans l'ECJS, j'aurais tendance à :
1°) exiger une reformulation acceptable en classe ;
2°) exiger de fonder ce qu'on dit sur le texte. Cela permet de faire le tri entre les remarques oiseuses, voire provocatrices, et une réaction viscérale, maladroitement (ou jeanfoutrement)  exprimée, mais pas forcément irrecevable pour autant.

Par contre, toutes les interventions d'un élève commençant par "moi, j'aurais...", je coupe en rappelant qu'on ne parle pas de lui mais du texte, de ce qui est écrit, pas de ce qui n'est pas écrit. C'est bien, aussi, d'apprendre à décentrer.

V.Marchais a écrit:Disons que face à de telles saillies, plutôt que me lancer dans l'ECJS, j'aurais tendance à :
1°) exiger une reformulation acceptable en classe ;
2°) exiger de fonder ce qu'on dit sur le texte. Cela permet de faire le tri entre les remarques oiseuses, voire provocatrices, et une réaction viscérale, maladroitement (ou jeanfoutrement)  exprimée, mais pas forcément irrecevable pour autant.

Par contre, toutes les interventions d'un élève commençant par "moi, j'aurais...", je coupe en rappelant qu'on ne parle pas de lui mais du texte, de ce qui est écrit, pas de ce qui n'est pas écrit. C'est bien, aussi, d'apprendre à décentrer.

Oui, ça va de soi : on n'est pas au café du commerce mais au banquet des Bienheureux...
Il n'y a pas plus de place au relativisme en cours de français qu'ailleurs.

Le banquet des Bienheureux... Comme tu y vas... Je ne verrai plus mes 6C du même oeil...

Ce truc non identifiable qu'on nous sert à la cantine, ce serait donc de la chair de Léviathan ? Remarque, c'est plausible, même si j'aurais imaginé ça plus ferme.

V.Marchais a écrit:Le banquet des Bienheureux... Comme tu y vas... Je ne verrai plus mes 6C du même oeil...

Ce truc non identifiable qu'on nous sert à la cantine, ce serait donc de la chair de Léviathan ? Remarque, c'est plausible, même si j'aurais imaginé ça plus ferme.

:lol:
Nous ne sommes que les parasites de ce banquet, évidemment : on récupère les miettes que nous laissent les Bienheureux.

Flaure a écrit:

Nizab a écrit:

Anarore a écrit:Quand un propos "malheureux" venait dans la conversation (exemple sur La Parure : moi si ma femme ou ma sœur avait perdu ce collier, je lui aurait mis un coup de pied au cul et au boulot la mémère ! Je trinque pas pour elle, c'est bien fait pour sa gueule / De toute façon qu'est-ce qu'elle cherche à se faire belle, elle ne peut pas juste s'occuper de son mari ? etc etc...) je recadrais en rappelant en l'occurrence les droits de la femme et les valeurs de la République. Quelques fois, je suis allée jusqu'à faire un crochet par la loi et le hasard a voulu qu'en plus cette année ces élèves aient une intervention sur l'égalité homme/femme, le harcèlement et les crimes sexuels. Ils m'ont regardée autrement en faisant le lien !

"C'est bien fait pour sa gueule" est-il un propos malheureux ?

Personnellement je le trouve bien triste, donc malheureux c'est raccord.

J'espère vivement que ce qui marque alors les esprits c'est l'intervention de l'enseignante, et non les sorties des élèves...
Mais le cours de littérature n'est-il pas alors transformé en cours d'ECJS ?

D'ailleurs, comment se fait-il que les élèves émettent des jugements de valeur sur l'action plutôt que d'observer et d'interroger le texte, sa structure et la manière dont l'auteur déroule son récit ?
Pourquoi les écoute-t-on parader sur ce qu'ils feraient, eux (toujours eux) plutôt que de les forcer à faire un pas hors de leur peau pour appréhender le contexte du livre, d'une époque ?

(Dites-moi si je commence à devenir misanthrope, je pense que je ne sens plus bien où est la frontière)

Voilà, tu as tout dit.
Le positionnement de l’élève actif face à son savoir autorisé ce genre de sortie qui nous amène à devenir éducateur et non plus professeur de Lettres.
Il est conseillé de laisser les élèves donner leur impression ET nommer avec leurs mots avant de reformuler.
Pareil en grammaire «  intuitive ».
C’est marrant, parce qu’autant en grammaire la majorité d’entre nous est vite revenue aux véritables cours structurés , aux «  leçons » suivis d’exercices, autant il y a une réticence majeure à faire «  la leçon «  en littérature.
Le martèlement a bien fonctionné ( même sur moi, évidemment ) alors que la leçon finalement n’empeche ni le sentiment esthétique, ni l’avis littéraire sur la question, ni d’être Acteur de ses apprentissages, en expérimentant , en écrivant, en réinvestissant son savoir .
Ça a tellement bien fonctionné sur les élèves de ma génération !

Nizab a écrit:

Flaure a écrit:

Nizab a écrit:

Anarore a écrit:Quand un propos "malheureux" venait dans la conversation (exemple sur La Parure : moi si ma femme ou ma sœur avait perdu ce collier, je lui aurait mis un coup de pied au cul et au boulot la mémère ! Je trinque pas pour elle, c'est bien fait pour sa gueule / De toute façon qu'est-ce qu'elle cherche à se faire belle, elle ne peut pas juste s'occuper de son mari ? etc etc...) je recadrais en rappelant en l'occurrence les droits de la femme et les valeurs de la République. Quelques fois, je suis allée jusqu'à faire un crochet par la loi et le hasard a voulu qu'en plus cette année ces élèves aient une intervention sur l'égalité homme/femme, le harcèlement et les crimes sexuels. Ils m'ont regardée autrement en faisant le lien !

"C'est bien fait pour sa gueule" est-il un propos malheureux ?

Personnellement je le trouve bien triste, donc malheureux c'est raccord.

J'espère vivement que ce qui marque alors les esprits c'est l'intervention de l'enseignante, et non les sorties des élèves...
Mais le cours de littérature n'est-il pas alors transformé en cours d'ECJS ?

D'ailleurs, comment se fait-il que les élèves émettent des jugements de valeur sur l'action plutôt que d'observer et d'interroger le texte, sa structure et la manière dont l'auteur déroule son récit ?
Pourquoi les écoute-t-on parader sur ce qu'ils feraient, eux (toujours eux) plutôt que de les forcer à faire un pas hors de leur peau pour appréhender le contexte d'une époque ?

(Dites-moi si je commence à devenir misanthrope, je pense que je ne sens plus bien où est la frontière)

Le texte travaille son lecteur, provoque des réactions précises, dont il faut questionner l'origine à partir du texte.
Et pour le coup, "c'est bien fait pour sa gueule" est une réaction certes formulée en des termes peu amènes mais qui s'explique à partir d'une analyse précise du texte. Mathilde Loisel n'a rien de Fantine et Maupassant n'est pas Hugo...

Jusqu’à présent, tellement contente que le texte provoque une émotion littéraire immédiate, j’aurais pu écrire cette phrase.
Là, je commence sérieusement à réfléchir sur la limite de l’expression immédiate et sur l’intérêt de l’émotion différée, digérée, voire secrète et silencieuse, de l’ordre de mes plus belles émotions littéraires..

Rabelais a écrit:

Nizab a écrit:

Flaure a écrit:

Nizab a écrit:

"C'est bien fait pour sa gueule" est-il un propos malheureux ?

Personnellement je le trouve bien triste, donc malheureux c'est raccord.

J'espère vivement que ce qui marque alors les esprits c'est l'intervention de l'enseignante, et non les sorties des élèves...
Mais le cours de littérature n'est-il pas alors transformé en cours d'ECJS ?

D'ailleurs, comment se fait-il que les élèves émettent des jugements de valeur sur l'action plutôt que d'observer et d'interroger le texte, sa structure et la manière dont l'auteur déroule son récit ?
Pourquoi les écoute-t-on parader sur ce qu'ils feraient, eux (toujours eux) plutôt que de les forcer à faire un pas hors de leur peau pour appréhender le contexte d'une époque ?

(Dites-moi si je commence à devenir misanthrope, je pense que je ne sens plus bien où est la frontière)

Le texte travaille son lecteur, provoque des réactions précises, dont il faut questionner l'origine à partir du texte.
Et pour le coup, "c'est bien fait pour sa gueule" est une réaction certes formulée en des termes peu amènes mais qui s'explique à partir d'une analyse précise du texte. Mathilde Loisel n'a rien de Fantine et Maupassant n'est pas Hugo...

Jusqu’à présent, tellement contente que le texte provoque une émotion littéraire immédiate, j’aurais pu écrire cette phrase.
Là, je commence sérieusement à réfléchir sur la limite de l’expression immédiate et sur l’intérêt de l’émotion différée, digérée, voire secrète et silencieuse, de l’ordre de mes plus belles émotions littéraires..

... en plus, c'est tellement eux.
Ils ne crèvent pas de faim, ont un toit (en général), bref, même si c'est pas la panacée, ils sont vêtus, chaussés, etc., n'ont ni faim ni froid. Mais (via la télé et la pub), ils rêvent de luxe (aillephone inutile, belles bagnoles pour les mecs, accessoires de luxe pour les filles, et donneraient cher, comme Mathilde Loisel, pour pénétrer et faire illusion, ne serait-ce que temporairement, dans le monde qui les fait baver d'envie.

Donc ceux qui veulent faire la morale à Mathilde, soit ne réfléchissent pas, soit sont de très, très mauvaise foi.

(ce qui n'ôte rien, par ailleurs, à la justesse de toutes vos remarques sur l'absence de valeur du "moi j'aurais", et du "moi et ma gueule" lors d'une étude littéraire).

Evidemment je demande bien sûr à reformuler et nous revenons au texte quand je demande "qu'est-ce qui te fait dire ça, dans l'extrait ?"
 
La plupart des collègues soit sont ravis de ces manifestations, soit laissent couler. A force de se dire que quelqu'un va intervenir, personne ne le fait à part un autre collègue de Lettres et une d'Histoire-Géo (qui a eu droit à des remarques sur les génocides et le droit de vote des femmes à frémir). Sur 30 collègues, ça fait léger...
On se serre les coudes pour mettre un peu d'ordre dans ce bazar.
Comme nous l'avait rappelé justement un tuteur de l'ESPE il y a quelques années : c'est "éducation nationale", donc on est aussi éducateurs. J'avais rit à l'époque en me disant que là ils exagéraient et que c'était encore de la langue de bois... ben non, et je ne ris plus du tout.

La leçon en littérature, ou en langue je valide donc ! Et j'ai même le culot de leur faire étudier des tableaux de maître ! Dali les a passionnés, la douceur de Poussin impressionnés. Comme quoi, tout n'est pas perdu...

Ce que je voulais dire, c’est que d’habitude, je leur demande de reformuler, avec la bienveillance martelée qui nous fait croire que c’est tout de même positif de pouvoir partir d’une émotion, même contenue dans ce genre de remarque.
Mais en fait, je crois que je ne laisserai plus arriver ce genre de remarque....du tout.

Rabelais a écrit:
C’est marrant, parce qu’autant en grammaire la majorité d’entre nous est vite revenue aux véritables cours structurés , aux «  leçons » suivis d’exercices, autant il y a une réticence majeure à faire «  la leçon «  en littérature.
Le martèlement a bien fonctionné ( même sur moi, évidemment ) alors que la leçon finalement n’empeche ni le sentiment esthétique, ni l’avis littéraire sur la question, ni d’être Acteur de ses apprentissages, en expérimentant , en écrivant, en réinvestissant son savoir .

Rabelais, je te rejoins complètement. Depuis mes débuts et les injonctions iumfesques, j'ai beaucoup évolué dans mon enseignement de la grammaire avec, depuis des années, une progression en langue séparée et des cours structurés suivis d'exercices. Mais en littérature, j'ai du mal à sortir du schéma inculqué qui nous demande de partir des remarques des élèves. En même temps, je suis bien consciente que c'est souvent artificiel (je n'ai pas le type de remarques que vous évoquez mais le plus souvent une vague paraphrase et simplification à outrance du texte dont on ne peut pas faire grand chose) voire peu productif. Maintenant que je suis à peu près satisfaite de mon fonctionnement en langue (même si je déplore le manque de temps), je vais essayer de réfléchir davantage sur mes pratiques en études de texte pour les faire évoluer.

Je ne serais pas si catégorique. Parfois, c'est très efficace, de partir des réactions des élèves. Les textes que nous leur offrons sont souvent forts - et c'est bien pour ça que nous les leur offrons - et c'est normal qu'ils fassent réagir (c'est le contraire qui serait déprimant). Et dieu merci, ces réactions en sont pas toujours complètement inappropriées. Personnellement, quand j'étudie en classe un extrait d'Oedipe Roi et que les élèves s'exclament : "Beuuuurk ! Madame, c'est dégueu !" et "Oh ! le pauvre ! c'est horrible !", je suis ravie, même de ce qui est encore viscéral et presque inarticulé. On peut dérouler plein de fils à partir de ces réactions : "Beurk où ça, précisément ? Le pauvre pourquoi ? C'est horrible à quelles lignes ? Par quels moyens ?" Et paf, la tragédie, terreur et pitié, c'est plié en une séance.
D'autres fois, le texte est difficile, et on a intérêt à bien le déminer avant d'entrer dans des questions d'interprétation ou quelque débat que ce soit.
Encore une fois, tout dépend du texte précis, de l'objectif de l'étude, de la classe... Je ne crois pas au Modèle avec un grand M.

Je ne saurais mieux dire. La littérature est une affaire d'émotion et de questionnement avant que d'être une affaire de savoir et je me vois mal professer ex cathedra une "leçon" sur La Barbe bleue ou la défiguration de Fantine, par exemple, sans même entendre tout ce que les élèves ont à en dire (et souvent, tout de même, ils visent juste, c'est-à-dire qu'ils suivent le "sens" du texte). S'il en est un pour donner un avis qui fait contre-sens ou qui n'a aucun intérêt, mon rôle est de lui mettre le nez sur son erreur ou sa dérive. Je suis d'accord pour dire qu'on doit les amener progressivement vers l'analyse, vers la décentration, bref vers la complexité mais il me semble qu'elle ne peut que suivre une première étape d'identification.

Reste en effet que tous les textes ne s'y prêtent pas et qu'il est préférable parfois d'en passer par une explication/reformulation/paraphrase.

Je suis d'accord. Parfois (heureusement!), ça fonctionne. Mais je me rends compte que j'ai du mal à sortir de ce modèle et que souvent je m'y enlise un peu. Ça dépend aussi des classes : j'ai une de mes classes de 3e qui est plutôt amorphe et j'ai du mal à les faire réagir, même sur des textes forts. Pour être plus nuancée, je pense que j'ai besoin de réfléchir sur mes pratiques sur les textes ne serait-ce que pour les varier davantage et, comme tu le dis, Véronique, m'adapter davantage aux textes.

Nizab a écrit:Je ne saurais mieux dire. La littérature est une affaire d'émotion et de questionnement avant que d'être une affaire de savoir et je me vois mal professer ex cathedra une "leçon" sur La Barbe bleue ou la défiguration de Fantine, par exemple, sans même entendre tout ce que les élèves ont à en dire (et souvent, tout de même, ils visent juste, c'est-à-dire qu'ils suivent le "sens" du texte). S'il en est un pour donner un avis qui fait contre-sens ou qui n'a aucun intérêt, mon rôle est de lui mettre le nez sur son erreur ou sa dérive. Je suis d'accord pour dire qu'on doit les amener progressivement vers l'analyse, vers la décentration, bref vers la complexité mais il me semble qu'elle ne peut que suivre une première étape d'identification.

Reste en effet que tous les textes ne s'y prêtent pas et qu'il est préférable parfois d'en passer par une explication/reformulation/paraphrase.

Peut-être ne devrais-je pas intervenir, n'étant pas enseignante dans une discipline littéraire, mais j'aurais tendance à penser que les réactions aussi fascinantes que "beurk", ou "le pauvre", gagneraient à rester internes ; que l'élève contribue au cours en y apportant des éléments de réflexion, une impression reposant sur des formulations du texte, et non une simple réaction à chaud.

C'est pour moi une question de comportement constructif de la part de l'élève.
Plutôt que d'avoir l'enseignant qui lance les travaux seul (à partir du matériau que l'élève donne, quel qu'il soit, et auquel celui-ci s'arrête sans imaginer devoir pousser sa réflexion).

Bref.... Mais ça ne m'empêche pas de trouver vos réflexions intéressantes

Flaure a écrit:

Nizab a écrit:Je ne saurais mieux dire. La littérature est une affaire d'émotion et de questionnement avant que d'être une affaire de savoir et je me vois mal professer ex cathedra une "leçon" sur La Barbe bleue ou la défiguration de Fantine, par exemple, sans même entendre tout ce que les élèves ont à en dire (et souvent, tout de même, ils visent juste, c'est-à-dire qu'ils suivent le "sens" du texte). S'il en est un pour donner un avis qui fait contre-sens ou qui n'a aucun intérêt, mon rôle est de lui mettre le nez sur son erreur ou sa dérive. Je suis d'accord pour dire qu'on doit les amener progressivement vers l'analyse, vers la décentration, bref vers la complexité mais il me semble qu'elle ne peut que suivre une première étape d'identification.

Reste en effet que tous les textes ne s'y prêtent pas et qu'il est préférable parfois d'en passer par une explication/reformulation/paraphrase.

Peut-être ne devrais-je pas intervenir, n'étant pas enseignante dans une discipline littéraire, mais j'aurais tendance à penser que les réactions aussi fascinantes que "beurk", ou "le pauvre", gagneraient à rester internes, et que l'élève contribue au cours en y apportant des éléments de réflexion, une impression reposant sur des formulations du texte, et non une simple réaction à chaud.

Oui, c'est ce que j'entends et ce que j'attends quand je parle d'impression.
Le "beurk" (pour faire simple) n'a d'intérêt que par ce qui suit : d'où vient-il ? comment le texte le crée-t-il ? Etc.

J'entends bien, et je comprends ce plaisir à faire découvrir les rouages d'un texte...
Ce qui m'ennuie c'est que j'ai l'impression qu'il est rare que l'élève donne à l'enseignant autre chose que sa réaction. De lui-même, il ne donne pas de valeur ajoutée, si je comprends bien. Dès lors peut-on parler d'un élève actif de son apprentissage quand il se satisfait de sa réaction viscérale comme participation personnelle ?

Flaure a écrit:J'entends bien, et je comprends ce plaisir à faire découvrir les rouages d'un texte...
Ce qui m'ennuie c'est que j'ai l'impression qu'il est rare que l'élève donne à l'enseignant autre chose que sa réaction. De lui-même, il ne donne pas de valeur ajoutée, si je comprends bien. Dès lors peut-on parler d'un élève actif de son apprentissage quand il se satisfait de sa réaction viscérale comme participation personnelle ?

Je ne sais pas ce que c'est, "être actif de son apprentissage", ou plutôt je ne sais pas ce que serait "être passif de son apprentissage"...  
Mais c'est à nous de faire qu'ils ne s'en satisfassent pas : ça s'appelle faire justifier, expliquer, développer, nuancer, et c'est le travail de plusieurs années, au-delà même du collège.

Nizab a écrit:

Flaure a écrit:J'entends bien, et je comprends ce plaisir à faire découvrir les rouages d'un texte...
Ce qui m'ennuie c'est que j'ai l'impression qu'il est rare que l'élève donne à l'enseignant autre chose que sa réaction. De lui-même, il ne donne pas de valeur ajoutée, si je comprends bien. Dès lors peut-on parler d'un élève actif de son apprentissage quand il se satisfait de sa réaction viscérale comme participation personnelle ?

Je ne sais pas ce que c'est, "être actif de son apprentissage", ou plutôt je ne sais pas ce que serait "être passif de son apprentissage"...  
Mais c'est à nous de faire qu'ils ne s'en satisfassent pas : ça s'appelle faire justifier, expliquer, développer, nuancer, et c'est le travail de plusieurs années, au-delà même du collège.

Être passif c'est ne pas interroger l'objet d'étude, c'est en fait ne pas prendre l'objet en étude, je dirais. Mais se contenter d'être face à lui comme face à une télévision.

D'accord avec Nizab. Il ne s'agit pas d'en rester à la réaction primitive. Mais celle-ci est un point d'appui intéressant, car elle est un effet du texte. Et à partir de cette réaction, nous amenons, en bons pédagogues, les élèves à remonter de l'effet à la cause, à s'interroger sur les moyens mis en oeuvre pour créer cet effet, puis à s'approprier ces moyens pour devenir capables, à leur tour, de ménager des effets. Se rendre compte qu'on est capable d'une part de comprendre comment un texte crée une émotion, et d'autre de susciter des émotions à son tour, c'est drôlement gratifiant, pour un élève. Et je vous assure que faire rédiger une hypotypose après l'étude du récit de la mort de Créuse par Euripide, c'est du nanan. Alors qu'à première lecture, on va rarement beaucoup plus loin que : "Je vais vomir..."
Mais c'est pas grave. Vomis tranquillement, et après, on cause.

Petite digression à propos du rapport lire/écrire. Je viens de faire une expérience intéressante de l'inverse : écrire d'abord, lire ensuite. Voilà ce que ça donne (c'est dans le cadre d'une lecture intégrale de l'oeuvre) : avant de lire ensemble le passage des Misérables dans lequel Cosette va, seule et au cœur de la nuit, chercher de l'eau à la source, les élèves ont dû l'écrire. Après leur avoir donné la structure du texte (très simple, trois étapes), ils ont écrit rapidement la scène selon ce qu'ils connaissaient déjà du style d'Hugo. L'activité de "comparaison", n'ayons pas peur des mots, a été vraiment productive. En tout cas, ça a été vraiment une "activité".

alanne a écrit:Cela me fait penser à mes élèves de bac. pro : ils préfèrent (ils me l'ont dit et même des classes de différents établissements) avoir la leçon puis l’appliquer. et à la fin de l'heure, la recopier.

Mes premiers élèves de RAR (maintenant REP) m'ont dit la même chose il y a 10 ans à propos des "activités de découvertes": "m'sieur, à quoi ça sert tout ça, on sait bien qu'on n'invente rien. Donnez nous la leçon, on fera les exercices."