Méthodes pourries en CP : Juin - le bilan, et maintenant ?

L'aphorisme "Aucune méthode n'a jamais empêché un enfant d'apprendre à lire" me révolte.

Ce n'est pas un aphorisme, c'est une boutade, une blague (que j'ai lancée pour détendre l'atmosphère et consoler les inquiets), une blague qui circule dans les ouvrages traitant de l'apprentissage de la lecture.

Tout le monde sait et voit d'où vient le problème : la motivation. Un enfant qui a envie de savoir lire parce qu'il en voit l'utilité pour lui apprendra très vite. Un enfant qui n'éprouve pas cette envie, ou que l'on a découragé quand il la manifestait, éprouvera beaucoup plus de difficultés. Mais voilà... en France il existe un âge légal pour l'apprentissage de la lecture : avant six ans, c'est pas l'heure, après six ans, c'est plus l'heure. La solution serait la scolarisation à la demande : prendre le départ quand on y est prêt. Totalement utopique, bien sûr.


Avant que vous ne vous jetiez sur moi comme des poules sur un ravet, je précise que je ne fais ici que répéter des choses que j'entends depuis quarante ans.

Delia a écrit:

L'aphorisme "Aucune méthode n'a jamais empêché un enfant d'apprendre à lire" me révolte.

Ce n'est pas un aphorisme, c'est une boutade, une blague (que j'ai lancée pour détendre l'atmosphère et consoler les inquiets), une blague qui circule dans les ouvrages traitant de l'apprentissage de la lecture.

Tout le monde sait et voit d'où vient le problème : la motivation. Un enfant qui a envie de savoir lire  parce qu'il en voit l'utilité pour lui apprendra très vite. Un enfant qui n'éprouve pas cette envie, ou que l'on a découragé quand il la manifestait, éprouvera beaucoup plus de difficultés. Mais voilà... en France il existe un âge légal pour l'apprentissage de la lecture : avant six ans, c'est pas l'heure, après six ans, c'est plus l'heure. La solution serait la scolarisation à la demande : prendre le départ quand on y est prêt. Totalement utopique, bien sûr.


Avant que vous ne vous jetiez sur moi comme des poules sur un ravet, je précise que je ne fais ici que répéter des choses  que j'entends depuis quarante ans.

C'est rarement bon signe.

Ravet pa tini réson douvan poul, je sais.

Delia a écrit:[

Tout le monde sait et voit d'où vient le problème : la motivation. Un enfant qui a envie de savoir lire  parce qu'il en voit l'utilité pour lui apprendra très vite. Un enfant qui n'éprouve pas cette envie, ou que l'on a découragé quand il la manifestait, éprouvera beaucoup plus de difficultés. Mais voilà... en France il existe un âge légal pour l'apprentissage de la lecture : avant six ans, c'est pas l'heure, après six ans, c'est plus l'heure. La solution serait la scolarisation à la demande : prendre le départ quand on y est prêt. Totalement utopique, bien sûr.


Avant que vous ne vous jetiez sur moi comme des poules sur un ravet, je précise que je ne fais ici que répéter des choses  que j'entends depuis quarante ans.

Je ne suis pas d'accord avec l'argument de la motivation. Mon fils aîné était très motivé, il adorait les histoires, avait un très bon niveau de langage oral. Mais il avait une très mauvaise conscience phonologique. Et même s'il y a une part d'hérédité je pense que cela n'avait pas été du tout travaillé en GS, ou mal. Et que si je n'avais pas été là il se serait retrouvé avec l'étiquette dys.

Je ne suis pas d'accord non plus sur le fait qu'on demande aux élèves d'apprendre à lire en même temps. Mon second fils avait été beaucoup plus stimulé en GS (apprentissage de la combinatoire et de la syllabe simple ce que sont loin de faire toutes les écoles aujourd'hui). Je précise d'ailleurs que n°1 a eu droit aux étiquettes dans le privé et n°2 a eu une très bonne méthode dans le public.
Et aujourd'hui j'observe en rééduquant des enfants de différentes écoles que selon les écoles on n'apprend pas à lire en même temps. Certaines écoles n'abordent les sons complexes ou les graphies contextuelles g et c qu'en CE1 (en passant parfois tout le début du CE1 à revoir syllabes simples et digraphes). Or contrairement à ce que tu écris, si certains apprentissages n'ont pas lieu pendant une certaine "fenêtre" (ce qui est également mis en évidence par les neurosciences) il n'y a jamais automatisation. Les écoles qui n'abordent ces sons qu'en CE1 (en ayant pourtant confronté les enfants à des textes complexes avec des mots comprenant ces sons pendant tout le CP, les contraignant à deviner) créent purement et simplement du handicap. Parfois l'absence de motivation se surajoute, mais je t'assure que des enfants peu motivés peuvent apprendre et sans séquelles pourvu qu'on le fasse de manière cohérente, progressive et qu'on ne considère pas que l'apprentissage peut s'étirer au-delà du CP.

Je n'ai pas voté concernant la façon dont mes enfants ont appris à lire n'étant plus prof, par contre en tant qu'orthophoniste je peux témoigner : de nombreux parents n'aident pas leurs enfants, font confiance à l'école, et cela touche de plus en plus de catégories, y compris favorisées. J'ai vu des parents de CSP+++ (deux parents architectes) dont l'enfant en CM1 ne pouvait pas même lire des syllabes simples, persuadés que le redoublement aurait été une erreur. C'est étonnant (on se dit qu'ils ne font jamais lire leurs enfants?) mais c'est un phénomène de plus en plus courant.

Je pense aussi en y réfléchissant que c'est très difficile à imaginer si on n'a pas vu les choses de l'intérieur ; j'avais été prof et le niveau de mes 6èmes m'avait particulièrement effarée (beaucoup ne maîtrisaient pas la lecture), et j'ai eu la chance pendant le CP de mon fils de faire mon stage obligatoire en tant qu'orthophoniste en GS et CP, stage qui m'a édifiée et convaincue d'aider mon fils (et m'a permis aussi de relativiser en voyant que mon fils n'avait pas ce qui existait de pire comme méthode). Mais tout parent n'a pas cette opportunité. Et l'on est toujours un peu aveuglé concernant sa propre progéniture.

Je suis d'accord avec Alice.
Le problème n'est pas la motivation, mais bien les méthodes foireuses. Ces méthodes finissent pas en démotiver beaucoup, tout simplement parce qu'elles les mettent en échec.

Et il y a un autre paramètre : tout le monde ne met pas la même chose derrière "savoir lire". Beaucoup des parents des collégiens pour lesquels nous considérons qu'ils ne savent pas lire ne voient pas qu'il y a un problème.

Même sans lire: mes secondes ne comprennent pas les phrases entendues au delà d'un certain niveau de complexité.

Du grain à moudre :

http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/chauveau_conf_chy1/index.php?num=1179

Mieux encore :

http://www.ien-st-jacques.ac-rennes.fr/confchauveau.pdf

Désolée d'avoir enfourché Rossinante, je crois que ma fatigue m'a empêchée de percevoir le second degré (pour l'aphorisme).

La motivation pour le travail scolaire, d'une manière générale, et pas que pour la lecture, est en berne.

Je ne trouve pas. Mes classes de 6e sont de plus en plus éveillées.
Quand j'ai commencé à enseigner, en 2000, c'était bien pire.

lectiole a écrit:Je ne trouve pas. Mes classes de 6e sont de plus en plus éveillées.
Quand j'ai commencé à enseigner, en 2000, c'était bien pire.

Moi je ne trouve pas mais il y a eu chez nous une chute des effectifs et une fuite vers le privé ou vers d'autres collèges publics.

Je ne suis plus dans le même collège. Chaque mutation m'a amené une amélioration. Ça a forcément joué.
Mais ma pire année a été 2001-2002. J'avais trois classes de 6e et dans l'une des trois, ils étaient à peine 10 sur 26 à savoir lire... L'année a été très longue. J'ai été inspectée avec eux cette année-là. L'inspecteur a compati.
Du coup, ça me donne l'impression que le niveau a augmenté, mais... Les joies d'être néo-tit...

V.Marchais a écrit:Je suis d'accord avec Alice.
Le problème n'est pas la motivation, mais bien les méthodes foireuses. Ces méthodes finissent pas en démotiver beaucoup, tout simplement parce qu'elles les mettent en échec.

La motivation est importante, ça facilite grandement les choses, c'est certain.
Mais un enfant motivé avec une méthode pourrie n'arrivera pas à grand chose sinon à se démotiver.

Bien sûr que la motivation est importante.
Mais en 6e, je ramasse des enfants qui sont en échec depuis le CE1, alors qu'ils ont une capacité à raisonner tout à fait normale. L'image qu'ils ont d'eux-même est désastreuse. Comment rester motivé dans ces conditions ?
Et pourtant, avec un meilleur départ, des méthodes plus explicites, tant de choses pourraient être différentes...

Moi, j'ai des élèves qui ne savent plus raisonner... donc tout est compliqué.

J'ai constaté une nette dégradation en quelques années !

Concrètement, que fait un élève pour te faire dire qu'il ne sait plus raisonner ?

Tu leur fais mettre en oeuvre des démarches intellectuelles simples : "si****, alors ****".

En grammaire, en latin, en conjugaison, on fait ça tout le temps.
Je le vois aussi quand j'explique des trucs : un "donc", c'est la limite. Si je dis "** donc ** donc **", ils sont perdus.

Le déclin de leur capacité de raisonnement est perceptible aussi quand j'explique des trucs en latin, qui ne posaient aucun souci aux élèves que j'ai pu avoir précédemment ; quand je colle un exo que je pense facile pour les encourager, parce que je me souviens que mes élèves d'il y a trois, quatre, cinq ans adoraient ("trop facile !"), et que les latinistes de cette année, comme ceux de l'an dernier, galèrent sec.

Manque de rigueur, probablement.
(je précise que je suis dans un bassin très défavorisé en termes de résultats scolaires).

J'ai remarqué la même chose que toi: des élèves qui, au lieu de chercher le nominatif en regardant les terminaisons, vont citer tous les mots qui traînent et qui semblent penser que la divination grammaticale est une méthode comme une autre; des élèves incapables de saisir où on les conduit et qui disent n'importe quoi en conclusion du raisonnement mené devant eux. Pas tous, mais beaucoup, beaucoup trop...

Merci de ta réponse, elle fait écho à mes préoccupations du moment.

J'ai donné ça en 2de cette année :

"Si AB²+BC²=AC², alors le triangle ABC est rectangle en B."
"Si le triangle ABC est rectangle en B, alors AB²+BC²=AC²."
Laquelle de ces deux propriétés sert à conclure qu'un triangle est rectangle ?

La moitié ont répondu la seconde phrase. Après 5 minutes de réflexion sur le sujet.

Je n'ai pas le recul suffisant pour dire que c'est une incapacité à raisonner (ou la flemme de le faire). Peut-être un manque de manipulation de phrases complexes ?
On a retravaillé plusieurs propriétés sous la forme de "deal", cette propriété "t'échange" un triangle rectangle si tu lui apportes une égalité, alors que la réciproque fait le contraire. Puis la même image avec des propriétés dont la réciproque est fausse. On verra à l'interro si ça les a juste fait rire sur le coup ou si ça a marqué certains.

Provence a écrit:J'ai remarqué la même chose que toi: des élèves qui, au lieu de chercher le nominatif en regardant les terminaisons, vont citer tous les mots qui traînent et qui semblent penser que la divination grammaticale est une méthode comme une autre; des élèves incapables de saisir où on les conduit et qui disent n'importe quoi en conclusion du raisonnement mené devant eux. Pas tous, mais beaucoup, beaucoup trop...

Ils ont fini par savoir le faire, mais :

- je leur ai flanqué le talbeau des 5 déclinaisons sous les yeux.
- je leur ai mis une liste de 10 mots, en entier (ex : ludus, i, m").
Exercice : il fallait qu'ils écrivent toutes les possibilités de cas s'ils tombent sur "ludi". En somme, juste lire le tableau, pour des 4e, latinistes qui plus est. Eh ben je peux te dire qu'on en a ch... déféqué.

Exercice suivant : mots croisés de la 3e déclinaison. J'avais longuement expliqué, d'au moins deux manières différentes et le plus simplement possible, la différence entre "parisyllabiques" et "imparisyllabiques". Tu flanquais un élève de CE1 ou 2 un peu dégourdi à la palce, avec les mêmes explications, ça passait. Ben je ne sais pas si sur les 12 élèves, dont une grosse moitié ont des moyennes qui les qualifient pour les félicitations au conseil de classe, il y en a eu un seul qui a rempli sa grille de mots croisés correctement.

Je constate évidemment la même chose et je me demande si cette pratique de la divination, comme dit Provence, ne vient pas de ces méthodes d’apprentissage ou au lieu de raisonner, de comprendre, ils ont appris à « survivre » en devinant d’abord les mots puis les consignes, etc. 
En latin, depuis 5 ou 6 ans je ne peux plus donner des phrases toutes simples à traduire avec le vocabulaire présenté classiquement. 
Si je veux que les élèves traduisent « le bon maître », je dois mettre « bonus » uniquement. Si je mets « bonus, a, um », je les perds.

Si "le bon maître" est un COD, tu mets "bonum" dans le vocabulaire ?

Non, mais les élèves n’arrivent plus à choisir le genre en fonction du nom à accorder avec l’adjectif. Chercher le cas est déjà tellement difficile que réfléchir à accorder en genre et en nombre devient une épreuve terrible. En 4e, je ne mets donc l’adjectif qu’au genre qui va correspondre au nom pour ne pas multiplier les difficultés. Il y a quelques années, ce n’était pas du tout problématique. En 3e, j’ai quand même eu en septembre, dans un petit thème d’imitation magnusa aquila  :pleurs: !

... et après ils te disent que "de toutes manières, c'est pas grave, je suis nul en latin mais j'arrête au lycée", alors que tu tentes d'expliquer que le fait de ne pas être capable de tenir compte de plus d'un paramètre à la fois pour raisonner préfigure de grosses difficultés à venir dans pas mal de disciplines, et, de manière plus générale, pour trouver un emploi et le garder.

Exactement. Et le latin a ceci de dévastateur aussi pour certains élèves, à savoir le fait de leur faire prendre conscience qu’ils ne savent pas grand chose ...

Je prends un exemple très simple vu mon niveau de classe.

Laura a 80 billes.  Marie en a 64.  Combien Laura a t-elle de billes de plus que Marie ?  
Vous pouvez être certains qu'un certain nombre d'élèves ayant vu "de plus que" dans l'énoncé va répondre par " 80 + 64"

Lorsqu'on aborde les "problèmes de différence", je fais souvent faire des séries d'énoncés "inverses" du type :
Laura a plus de billes que Marie  (est équivalent à ) Marie a moins de billes que  Laura.
Combien Laura a t-elle de billes de plus que Marie
(est équivalent à) Combien Marie a t-elle de billes de moins que Laura ?
Et là, les "barres" de la méthode de Singapour qui permettent de montrer qu'on compare les deux nombres, avec la différence bien en évidence,  sont bien utiles ... ainsi que l'importance capitale de faire "verbaliser" au lieu de se limiter à écrire une opération.

Au début, on me répond juste un résultat , ou "je fais un calcul" (en général, on prend tous les nombres et on les additionne, tellement l'addition, seule opération vue pendant longtemps,  est prévalente dans l'esprit des enfants).  Après quelques mois de travail acharné, je commence à entendre "je cherche le tout, donc j'additionne", "c'est un problème de différence, donc je soustrais..." "j'ai plusieurs fois la même chose, donc je multiplie", "je partage/ je répartis , donc je divise" mais pfiou ... c'est dur.

Les difficultés croissantes en résolution de problèmes viennent clairement de l'incapacité à comprendre les énoncés et se "représenter" la situation. Donc c'est directement  lié à la lecture-compréhension. Je fais souvent "mimer" lorsque les élèves se cassent les dents sur un problème, et ça marche bien,mais j'ai parfois l'impression de devoir déployer une énergie faramineuse pour un truc hyper simple.

Rien que le terme "acheter" est compliqué, surtout pour ces petits héros de la société de consommation qui passent leur temps à réclamer dans les magasins : acheter, c'est avoir quelque chose de plus ... donc pour leur faire comprendre que ce sont aussi des sous en moins (dépensés), c'est parfois coton ... J'ai dit à certains de mes élèves que j'allais faire le marché avec eux, vu qu'ils partent avec 20 euros, achètent 3 kg de pommes à 2 euros, et reviennent chez eux avec les pommes et 26 euros en prime ! Au moins on fait des problèmes dans la joie et la bonne humeur, et petit à petit ça rentre ...(mais vraiment petit à petit !!)