Re: Notation du Bac

Pour participer à plusieurs points évoqués ici :
1) oui, la pression existe bel et bien, dans certaines matières en tout cas. Exemple cette année : je fais passer l'oral du bac de français à des élèves de S et de ES mélangés - ils ont le même programme, je les note de la même manière. Résultat : les S, bien préparés, ont plus d'un point au-dessus de la moyenne académique. Les ES sont bien en-dessous ; le professeur-relais de l'année précédente me disait déjà à quel point ils étaient mal préparés et avait donc trouvé tout à fait normal que mes notes soient bien plus modestes pour eux. Cette année, on m'a obligée à remonter les notes, alors qu'on avait la preuve, avec les notes des S, que je n'étais pas un affreux professeur qui sous-note, mais cela ne compte pas... Etant jeune prof TZR, après avoir protesté, j'ai fini par m'exécuter et par pester face à ce système qui ne prend en compte que la moyenne académique et se fiche de ce qui est juste ou pas.
2) Je comprends moi aussi tout à fait l'amertume de Sirgab, mais, comme Euthyphron l'a très bien dit, des notes basses peuvent être justes ou être injustes - encore cette année nous avons eu l'exemple d'un collègue qui a massacré les notes à l'écrit (6/20) et à l'oral (8/20) sans doute pour ne plus être convoqué... Nous ne pouvons pas nier que ce genre de choses se produit parfois... des erreurs aussi d'ailleurs. J'ai par exemple une élève très sérieuse qui a obtenu 6/20 parce que le professeur s'est trompé de descriptif en l'interrogeant (et non, je ne suppose pas, je sais !) ; malgré nos messages au lycée à destination de la commission d'harmonisation, son cas ne semble pas avoir été pris en compte, donc nous allons bien nous amuser en septembre...

PauvreYorick a écrit:Simplement, la convention dont tu parles n'en est pas une, à ma connaissance du moins. Ce que je sais c'est que certains inspecteurs recommandent parfois de noter ainsi. Mais, à ma connaissance là encore, pas tous.

Pas tous, je veux bien te croire, n'ayant pas suffisamment voyagé entre académies pour avoir eu écho de plus de quelques IPR (couvrant peut-être un tiers des académies). Mais quoi qu'il en soit du nombre d'IPR qui le disent, là où ils le disent c'est l'ensemble des commissions d'harmonisation ou d'entente qui se trouvent par là même déterminées... Et dans ces académies ce n'est pas une légende.

Juste une petit laïus en réponse à l'observation d'Olympias.
La consigne dont tu parles concerne l'explication de texte, car il n'y a pas de commentaire au bac en philosophie, mais une explication. Elle confirme qu'il s'agit bien d'expliquer le texte pour lui-même, et non de s'en servir pour réciter ce que l'on sait de l'auteur.
Il est d'ailleurs impossible à un élève même brillantissime de connaître tous les auteurs dits "du programme", c'est-à-dire en fait dans lesquels on peut puiser pour trouver un sujet d'examen.
J'ai mis des guillemets parce que le "vrai" programme, j'entends celui qui a valeur d'obligation auprès des professeurs comme des élèves, est un programme de notions. Ce choix correspond à la volonté que ce qui soit dispensé soit un enseignement de philosophie (penser par soi-même) et non d'histoire de la philosophie (même si bien entendu celle-ci fournit un matériel de travail appréciable pour réfléchir aux notions).
Il est instructif de remarquer les différences d'attente selon les matières. En philosophie, le texte n'est absolument pas un "document", il est le sujet, et l'élève a pour travail de l'expliquer sans rien omettre, en mettant en évidence le problème qu'il traite et en montrant comment il le traite.
C'est un exercice difficile, ce qui explique que les notes soient ordinairement basses. Mais il est normal d'être bienveillant avec tout élève s'efforçant de réfléchir à partir d'une observation scrupuleuse du texte et de sa construction.

Euthyphron a écrit: à moins qu'on appelle pression la simple discussion entre égaux, ce qui me paraît un abus de langage.

Bah, les sociologues ont tout à fait l'habitude de manier un concept plus large (mais pas moins précis) de la « pression », sous lequel on pourrait faire tomber l'invocation de pseudo-normes, d'ailleurs. Que bon nombre de propos d'IA-IPR lors de réunions d'entente ou d'harmonisation relèvent de la pression douce (ou éventuellement moins douce d'ailleurs, à l'occasion), ça me paraît, mais bien sûr je ne parle ici que de mon expérience, difficilement contestable. D'ailleurs, beaucoup de collègues, y compris en philosophie, cèdent si spontanément et si rapidement à la pression douce — c'est-à-dire sont si pressés de se faire une loi des simples conseils de l'inspecteur ou de l'inspectrice en réunion d'entente ou d'harmonisation — qu'il n'est que rarement nécessaire d'en venir à des propos comminatoires.

Euthyphron a écrit:Juste une petit laïus en réponse à l'observation d'Olympias.
La consigne dont tu parles concerne l'explication de texte, car il n'y a pas de commentaire au bac en philosophie, mais une explication. Elle confirme qu'il s'agit bien d'expliquer le texte pour lui-même, et non de s'en servir pour réciter ce que l'on sait de l'auteur.
Il est d'ailleurs impossible à un élève même brillantissime de connaître tous les auteurs dits "du programme", c'est-à-dire en fait dans lesquels on peut puiser pour trouver un sujet d'examen.
J'ai mis des guillemets parce que le "vrai" programme, j'entends celui qui a valeur d'obligation auprès des professeurs comme des élèves, est un programme de notions. Ce choix correspond à la volonté que ce qui soit dispensé soit un enseignement de philosophie (penser par soi-même) et non d'histoire de la philosophie (même si bien entendu celle-ci fournit un matériel de travail appréciable pour réfléchir aux notions).
Il est instructif de remarquer les différences d'attente selon les matières. En philosophie, le texte n'est absolument pas un "document", il est le sujet, et l'élève a pour travail de l'expliquer sans rien omettre, en mettant en évidence le problème qu'il traite et en montrant comment il le traite.
C'est un exercice difficile, ce qui explique que les notes soient ordinairement basses. Mais il est normal d'être bienveillant avec tout élève s'efforçant de réfléchir à partir d'une observation scrupuleuse du texte et de sa construction.

C'est bien là mon principal sujet d'étonnement, à vrai dire : quand je vois combien beaucoup d'élèves peinent à comprendre le seul sens de documents historiques simples et courts, sans parler de les analyser, je me demande comment font les collègues de philosophie pour leur apprendre à comprendre et expliquer les textes et notions étudiés.

À la question d'Olympias, je ferais la même réponse qu'Euthyphron. À la question de Rendash, je répondrais qu'ils en bavent Razz

Rendash a écrit: je me demande comment font les collègues de philosophie pour leur apprendre à comprendre et expliquer les textes et notions étudiés.

PauvreYorick a écrit:À la question de Rendash, je répondrais qu'ils en bavent

Oui, et les élèves aussi, c'est bien pourquoi... (désolé, je défends mon propos)... la notation de certains collègues qui refusent les réunions de travail (ou la discussion dans les réunions de travail) peut s'avérer aberrante. On reste dans quelque chose d'inchoatif et de très hésitant chez les élèves qui bossent. Les voir se faire planter à 2, 3, 4, ou 5 / 20, alors qu'ils se sont donnés à fond pendant quatre heures : c'est tout simplement révoltant, à juste titre. 7 ou 8, dans ce cas, c'est-à-dire quand l'élève s'est vraiment vraiment planté, malgré lui, c'est déjà suffisamment sévère, ce me semble.

Illiane a écrit:Pour participer à plusieurs points évoqués ici :
1) oui, la pression existe bel et bien, dans certaines matières en tout cas. Exemple cette année : je fais passer l'oral du bac de français à des élèves de S et de ES mélangés - ils ont le même programme, je les note de la même manière. Résultat : les S, bien préparés, ont plus d'un point au-dessus de la moyenne académique. Les ES sont bien en-dessous ; le professeur-relais de l'année précédente me disait déjà à quel point ils étaient mal préparés et avait donc trouvé tout à fait normal que mes notes soient bien plus modestes pour eux. Cette année, on m'a obligée à remonter les notes, alors qu'on avait la preuve, avec les notes des S, que je n'étais pas un affreux professeur qui sous-note, mais cela ne compte pas... Etant jeune prof TZR, après avoir protesté, j'ai fini par m'exécuter et par pester face à ce système qui ne prend en compte que la moyenne académique et se fiche de ce qui est juste ou pas.
2) Je comprends moi aussi tout à fait l'amertume de Sirgab, mais, comme Euthyphron l'a très bien dit, des notes basses peuvent être justes ou être injustes - encore cette année nous avons eu l'exemple d'un collègue qui a massacré les notes à l'écrit (6/20) et à l'oral (8/20) sans doute pour ne plus être convoqué... Nous ne pouvons pas nier que ce genre de choses se produit parfois... des erreurs aussi d'ailleurs. J'ai par exemple une élève très sérieuse qui a obtenu 6/20 parce que le professeur s'est trompé de descriptif en l'interrogeant (et non, je ne suppose pas, je sais !) ; malgré nos messages au lycée à destination de la commission d'harmonisation, son cas ne semble pas avoir été pris en compte, donc nous allons bien nous amuser en septembre...

Exactement. Mais comme il est si dur d'admettre qu'il puisse y avoir certains comportements ubuesques au sein de l'EN...

Dr Jones' Apple a écrit:
Oui, et les élèves aussi, c'est bien pourquoi... (désolé, je défends mon propos)... la notation de certains collègues qui refusent les réunions de travail (ou la discussion dans les réunion de travail) peut s'avérer aberrante. On reste dans quelque chose d'inchoatif et de très hésitant chez les élèves qui bossent. Les voir se faire planter à 2, 3, 4, ou 5 / 20, alors qu'ils se sont donnés à fond pendant quatre heures : c'est tout simplement révoltant, à juste titre. 7 ou 8, dans ce cas, c'est-à-dire quand l'élève s'est vraiment vraiment planté, malgré lui, c'est déjà suffisamment sévère, ce me semble.

Certes, c'est rageant, et ça peut faire mal au cœur, si on en a un, de voir des élèves trimer et se planter. Mais ça arrive, à tout le monde dans tous les domaines, et je ne suis pas d'accord avec le fait que ce soit révoltant : un échec n'a rien, ou ne devrait rien avoir, de honteux. Mais c'est un débat plus large, de manière générale : à mon avis, en instillant cette espèce de droit au succès, baptisée "réussite pour tous", l'Education nationale, ou du moins une vague frange d'icelle, inscrit en creux cette idée que l'échec, ou la moindre réussite, est chose honteuse, humiliante, et dévalorisante. Ce qui, en plus d'être proprement aberrant, à de vraies conséquences néfastes, notamment en termes d'estime de soi puisque Euphytron y fait allusion plus haut ; non seulement pour les élèves qui se vautrent totalement, mais aussi pour ceux qui passent de justesse, et qui ont conscience que cette justesse est due davantage au souci de l'institution de ne pas plomber les taux de réussites officiels, qu'au souci de la formation intellectuelle des élèves. Cette phrase est trop longue.

Je vois ce que tu veux dire avec l'idée selon laquelle 7 ou 8 est déjà une sanction suffisante puisque difficile à rattraper. Mais je ne suis pas d'accord : les jeux de coefficient d'une part, les rattrapages à la pelle par les commissions d'harmo d'autre part, peuvent rattraper de sacrées boîtes, y compris lorsqu'il s'agit de matières à fort coefficient (type philo ou histoire-géo en L ou maths en S).

Rendash a écrit: un échec n'a rien, ou ne devrait rien avoir, de honteux.

Tout à fait d'accord. C'est pourquoi il faut pouvoir distinguer un échec en philo du "discours d'idées" de candidats qui n'ont pas pris la matière au sérieux, ou pas plus que certains de nos collègues Smile

D'où la nécessité d'une échelle.

Dr Jones' Apple a écrit:

Rendash a écrit: un échec n'a rien, ou ne devrait rien avoir, de honteux.

Tout à fait d'accord. C'est pourquoi il faut pouvoir distinguer un échec en philo du "discours d'idées" de candidats qui n'ont pas pris la matière au sérieux, ou pas plus que certains de nos collègues D'où la nécessité d'une échelle.

En étant un brin de mauvaise foi, il semblerait que cette échelle ait été appliquée, d'après le premier post de Sirgab : de 4 à 9, ça marque la boîte, tandis que de 1 à 4 on sanctionne l'absence de travail Razz

Ou de 0.5 à 1, selon l'Evangile de DR.

Sans mauvaise foi Smile

c'est une convention, alors pourquoi pas O,5-1 ? Et bien parce qu'une note non "harmonisée" n'a aucun sens et que je bosse avec des équipes de correcteurs qui s'accordent à une autre échelle...

Rendash a écrit:

Dr Jones' Apple a écrit:

Rendash a écrit: un échec n'a rien, ou ne devrait rien avoir, de honteux.

Tout à fait d'accord. C'est pourquoi il faut pouvoir distinguer un échec en philo du "discours d'idées" de candidats qui n'ont pas pris la matière au sérieux, ou pas plus que certains de nos collègues D'où la nécessité d'une échelle.

En étant un brin de mauvaise foi, il semblerait que cette échelle ait été appliquée, d'après le premier post de Sirgab : de 4 à 9, ça marque la boîte, tandis que de 1 à 4 on sanctionne l'absence de travail

Ou de 0.5 à 1, selon l'Evangile de DR.

De 04 à 09, si je compte bien, ça fait une échelle de 6 notes. C'est peu.

Dr Jones' Apple a écrit:

Rendash a écrit: je me demande comment font les collègues de philosophie pour leur apprendre à comprendre et expliquer les textes et notions étudiés.

PauvreYorick a écrit:À la question de Rendash, je répondrais qu'ils en bavent

Oui, et les élèves aussi, c'est bien pourquoi... (désolé, je défends mon propos)... la notation de certains collègues qui refusent les réunions de travail (ou la discussion dans les réunion de travail) peut s'avérer aberrante. On reste dans quelque chose d'inchoatif et de très hésitant chez les élèves qui bossent. Les voir se faire planter à 2, 3, 4, ou 5 / 20, alors qu'ils se sont donnés à fond pendant quatre heures : c'est tout simplement révoltant, à juste titre. 7 ou 8, dans ce cas, c'est-à-dire quand l'élève s'est vraiment vraiment planté, malgré lui, c'est déjà suffisamment sévère, ce me semble.

Je comprends le sentiment, mais j'ai du mal à être vraiment d'accord sur l'idée qu'on pourrait en tirer une conduite à tenir comme correcteur.

À mon avis, ça se heurte à une difficulté de principe : c'est qu'il est impossible à un correcteur de se faire une idée du travail réel qu'une copie a coûté à un élève (qu'on parle du travail fait pendant l'année ou bien du travail consenti le jour de l'épreuve). Il y a de bonnes copies qui ne coûtent guère à leurs auteurs et des copies très mauvaises de deux pages écrites gros qui leur coûtent des efforts considérables. Je me suis toujours méfié de cette idée suivant laquelle la notation devrait chercher à valoriser (fût-ce au bénéfice du doute) quelque chose — l'effort, le mérite, le travail — dont on suppose que ça se trouve dans une copie quelconque, mais dans une proportion qu'on ne sait absolument pas estimer, même très approximativement. Sur ce point, nous nous faisons d'énormes illusions sur la qualité de notre intuition : le correcteur en philosophie croit souvent pouvoir distinguer le fumiste de l'élève laborieux mais faible, et il m'a semblé constater qu'il se plantait dans un cas sur deux, avec la régularité d'une pièce qu'on lance. (Le livret scolaire est là pour y aider ; quand le jury l'a sous les yeux, ça a un sens ; essayer d'anticiper à l'aveugle, au stade de la correction, l'appréciation que le livret pourrait contenir, je ne pense pas.)

De façon générale je pense que l'évaluation est chose suffisamment difficile pour qu'on ne complique pas la tâche au point de la rendre impossible avec des considérations au fond extérieures, telles que l'impact psychologique des notes sur les élèves, leur impact psychologique sur leurs professeurs de philosophie, l'apparence d'effort, etc. S'il était possible de se mettre d'accord sur l'idée que l'on tente d'évaluer simplement la qualité d'une production, d'une manière aussi unifiée que possible (ce qui implique par exemple que la même production dans un paquet de copies d'Henri IV et dans un paquet d'un lycée de Sarcelles doit si possible se voir attribuer la même note), déjà un grand pas serait fait : mais je crois que nous sommes aujourd'hui face au constat suivant lequel les mises en garde contre l'excès d'exigence aboutissent à un obscurcissement des repères et donc laissent le champ libre à un certain arbitraire, avec son cortège d'injustices.

Une autre difficulté, qui regarde cette conversation et les conversations semblables (plutôt que les réunions d'entente où l'on examine des exemples), c'est que l'appréciation que les correcteurs font de la qualité des copies et le vocabulaire dans lequel ils en parlent peuvent différer tous deux (et ne varient pas forcément dans le même sens d'un correcteur à l'autre). Admettons que nous souscrivions tous deux à la (pseudo-)norme suivant laquelle il faut réserver les notes de 1 à 5 aux « non-copies », comme on les entend parfois désigner : en rien ça ne garantirait que nous utilisons de la même façon, c'est-à-dire pour désigner les mêmes productions, le concept de « non-copie ». Le vocabulaire peut diverger plus fortement que les pratiques, et les pratiques diverger plus fortement que le vocabulaire.

Sirgab a écrit:

Rendash a écrit:

Dr Jones' Apple a écrit:

Rendash a écrit: un échec n'a rien, ou ne devrait rien avoir, de honteux.

Tout à fait d'accord. C'est pourquoi il faut pouvoir distinguer un échec en philo du "discours d'idées" de candidats qui n'ont pas pris la matière au sérieux, ou pas plus que certains de nos collègues D'où la nécessité d'une échelle.

En étant un brin de mauvaise foi, il semblerait que cette échelle ait été appliquée, d'après le premier post de Sirgab : de 4 à 9, ça marque la boîte, tandis que de 1 à 4 on sanctionne l'absence de travail

Ou de 0.5 à 1, selon l'Evangile de DR.

De 04 à 09, si je compte bien, ça fait une échelle de 6 notes. C'est peu.

Pourquoi, peu ? Je ne comprends pas. En fin de compte, évaluer une copie, ça revient à poser des attendus et à regarder où en est le travail proposé par rapport auxdits attendus ; autrement dit, on pourrait fort bien se satisfaire d'une poignée d'échelons, du type très mauvais / mauvais / moyen bof / moyen bon / très bon / excellent. On arrive ainsi à 6 échelons. Bon, je force un peu le trait pour la comparaison, mais tu vois l'idée. Du moins, c'est comme ça que j'évaluais une copie type composition au lycée ; je modulais ensuite en fonction de critères un pwâl plus fins, type maîtrise de la langue (orthographe / grammaire / syntaxe), mais l'idée générale restait la même.

Grosso merdo, on arrivait à quelque chose comme suit :
- très mauvais : 1 à 3 (copie blanche à 0, torchon indigent à 1, copie indigente mais propre à 2 Razz

)
- mauvais : 4 à 7 (typiquement, gros hors-sujet)
- moyen bof : 7 à 9
- moyen bon : 11 à 13
- très bon : 13 à 16
- excellent : 17+

Rendash a écrit:

Certes, c'est rageant, et ça peut faire mal au cœur, si on en a un, de voir des élèves trimer et se planter. Mais ça arrive, à tout le monde dans tous les domaines, et je ne suis pas d'accord avec le fait que ce soit révoltant : un échec n'a rien, ou ne devrait rien avoir, de honteux.

Un échec est le fait, pour un candidat, de ne pas atteindre l'objectif visé (la moyenne, 12, 16, c'est variable). Ce n'est pas honteux car cela n'a rien d'immoral.
Par contre, si un correcteur (je parle dans l'hypothétique notez bien) massacre une classe pour des raisons tout à fait autres que la valeur des copies rencontrées, c'est immoral.
Donc révoltant.
Est-ce ce qui est arrivé à mes élèves? Peut-être pas. Ils se sont peut-être tous plantés, je les ai peut-être mal préparés, le correcteur est peut-être le dernier chevalier vaillant d'une école distributrice de bac, bien des hypothèses sont possibles.
Ce que je retire de tout ça, c'est qu'il n'y a rien à faire. C'est peut-être mieux ainsi, car on n'en finirait plus des recours.

Rendash a écrit:

Sirgab a écrit:

Rendash a écrit:

Dr Jones' Apple a écrit:

Tout à fait d'accord. C'est pourquoi il faut pouvoir distinguer un échec en philo du "discours d'idées" de candidats qui n'ont pas pris la matière au sérieux, ou pas plus que certains de nos collègues D'où la nécessité d'une échelle.

En étant un brin de mauvaise foi, il semblerait que cette échelle ait été appliquée, d'après le premier post de Sirgab : de 4 à 9, ça marque la boîte, tandis que de 1 à 4 on sanctionne l'absence de travail

Ou de 0.5 à 1, selon l'Evangile de DR.

De 04 à 09, si je compte bien, ça fait une échelle de 6 notes. C'est peu.

Pourquoi, peu ? Je ne comprends pas. En fin de compte, évaluer une copie, ça revient à poser des attendus et à regarder où en est le travail proposé par rapport auxdits attendus ; autrement dit, on pourrait fort bien se satisfaire d'une poignée d'échelons, du type très mauvais / mauvais / moyen bof / moyen bon / très bon / excellent. On arrive ainsi à 6 échelons. Bon, je force un peu le trait pour la comparaison, mais tu vois l'idée. Du moins, c'est comme ça que j'évaluais une copie type composition au lycée ; je modulais ensuite en fonction de critères un pwâl plus fins, type maîtrise de la langue (orthographe / grammaire / syntaxe), mais l'idée générale restait la même.

Grosso merdo, on arrivait à quelque chose comme suit :
- très mauvais : 1 à 3 (copie blanche à 0, torchon indigent à 1, copie indigente mais propre à 2 )
- mauvais : 4 à 7 (typiquement, gros hors-sujet)
- moyen bof : 7 à 9
- moyen bon : 11 à 13
- très bon : 13 à 16
- excellent : 17+

Oui, vu comme ça d'accord. Une échelle de 6 valeurs, ok. Mais noter de 04 à 09, c'est parvenir à un faible écart-type, ça veut dire qu'on utilise pas toute l'échelle des valeurs. de 04 à 09, il y a deux valeurs: minable, et insuffisant.

Sirgab a écrit:Par contre, si un correcteur (je parle dans l'hypothétique notez bien) massacre une classe pour des raisons tout à fait autres que la valeur des copies rencontrées, c'est immoral.
Donc révoltant.

On est bien d'accord, ça relèverait de la faute professionnelle, et rien n'indique que c'est ce qui s'est passé ici.

Sirgab a écrit:
Est-ce ce qui est arrivé à mes élèves? Peut-être pas. Ils se sont peut-être tous plantés, je les ai peut-être mal préparés, le correcteur est peut-être le dernier chevalier vaillant d'une école distributrice de bac, bien des hypothèses sont possibles.

Le stress, la canicule, la fatigue, la sortie la veille du dernier épisode de Insérer ici un titre au choix, les raisons possibles sont multiples et un examen n'est jamais préparable à 100%, à plus forte raison quand ce sont les autres qui le passent.

Sirgab a écrit:Ce que je retire de tout ça, c'est qu'il n'y a rien à faire. C'est peut-être mieux ainsi, car on n'en finirait plus des recours.

Rendash a écrit:
Grosso merdo, on arrivait à quelque chose comme suit :
- très mauvais : 1 à 3 (copie blanche à 0, torchon indigent à 1, copie indigente mais propre à 2 )
- mauvais : 4 à 7 (typiquement, gros hors-sujet)
- moyen bof : 7 à 9
- moyen bon : 11 à 13
- très bon : 13 à 16
- excellent : 17+

Très bon ?! Soit. Mais comment expliquer alors aux élèves qu'une moyenne à 13 corresponde à une mention Assez Bien, à 15 une mention Bien et à 16 seulement une mention Très Bien ?

Dr Jones' Apple a écrit:

Rendash a écrit:
Grosso merdo, on arrivait à quelque chose comme suit :
- très mauvais : 1 à 3 (copie blanche à 0, torchon indigent à 1, copie indigente mais propre à 2 )
- mauvais : 4 à 7 (typiquement, gros hors-sujet)
- moyen bof : 7 à 9
- moyen bon : 11 à 13
- très bon : 13 à 16
- excellent : 17+

Très bon ?! comment expliquer alors aux élèves qu'une moyenne à 13 corresponde à une mention Assez Bien, à 15 une mention Bien et à 16 seulement une mention Très Bien ?

Comme souvent, le diable se cache dans les détails Razz

Déjà, j'ai écrit "grosso merdo", c'est approximatif, comme toute grille de lecture, qui par définition n'est qu'un cadre général. Et mon explication elle-même était rapide et approximative, puisque ce n'était pas le sujet de la discussion mais une rapide digression.
Ensuite, il s'agit de ma grille d'évaluation, pas des mentions institutionnelles, dont je me moque pas mal durant les évaluations d'une année scolaire et que je ne mentionne (hi hi Razz

) jamais en classe.
Ensuite et enfin, une très bonne copie sur le plan de la compréhension et de l'analyse du sujet, mais écrite de façon désastreuse (graphie et/ou orthographe, par exemple), sera plutôt dans la partie basse de cette fourchette, tandis qu'une copie qui montre une finesse d'analyse équivalente et qui sera en plus soignée et correctement écrite, sera dans la partie haute de la fourchette.

Cela dit, j'ai bouletté : c'est 14-16 qu'il fallait écrire (et 4 à 6 pour le "mauvais" ) : les tas ne se recoupent pas, c'est volontaire. De la même façon, le 10 n'apparaît pas.

Rendash a écrit: le 10 n'apparaît pas.

Et c'est bien comme ça Smile

Dr Jones' Apple a écrit:

Rendash a écrit: le 10 n'apparaît pas.

Et c'est bien comme ça