Comment redonner aux élèves une lecture vraiment "sensible" des textes ?

Marc S. a écrit:Mêmes constats. Etrangement des élèves qui soit pataugent dans une mauvaise paraphrase soit qui se noient dans un vocabulaire qui se voudrait technique. Même quand on n'est pas dans la figure de style hyper-spécialisée, on obtient des phrases assez atroces rien qu'en jonglant avec les "catégories" de base du commentaire, comme dans cette phrase trouvée, entre mille autres, dans une copie, et que que je me suis amusé (?) à commenter:

"On trouve un registre tragique où le champ lexical de la violence et de l'horreur y prône"

http://marcsefaris.canalblog.com/archives/2017/03/06/35017685.html

Pour ne pas complètement désespérer: en fin d'entretien à l'oral, en demandant une appréciation plus "sensible" des textes aux candidats (leur coup de coeur, ce qu'ils penseraient de Meursault s'ils le fréquentaient etc.), on obtient des réponses souvent réellement intéressantes (et parfois même sincères et personnelles)

Très très beau billet, Marc S., bravo vraiment.

Cath a écrit:Et réhabiliter les plages de devoirs surveillés, ce ne serait pas une idée ?

Je pense. Après, Verdurette, on ne peut pas à la fois réclamer des textes canoniques et espérer qu'il n'y en ait aucune explication sur le net..

nlm76 a écrit:La méthode de Délia présente au moins l'avantage de signifier qu'on s'intéresse à l'effet produit par le texte. Si c'est efficace, c'est excellent : la trentaine de commentaires que j'ai corrigés à ce jour n'analyse aucunement l'effet produit, et se contente d'un charabia techniciste qui conduit à une mauvaise paraphrase. Que de copies qui seraient meilleures si elles n'avaient pas subi cet enseignement calamiteux !
Duras appartient au mouvement surréaliste, dûment défini. Au milieu d'un déferlement de "procédés", personne ne parvient à commenter "invisible, invincible"... Je ne sais pas s'ils ont appris ces sottises dans leur cours de français ou sur internet, mais quelle pitié !
Je crains par exemple l'effet produit par des forums tels que "études-littéraires.com" soit souvent très négatif. Les conseils de méthode n'y sont pas toujours de bon aloi.

Delia propose de faire entrer dans le texte et de se l'approprier: en cela en effet c'est bien.
Mais entrer dans le texte par une découverte silencieuse n'est pas adapté aujourd'hui, vu le niveau de lecture, même des lycéens: il faut déjà leur mettre le texte dans l'oreille, au contraire, me semble-t-il. Et ensuite, la recherche des champs, oui, bon, c'est bien de ce fléau qu'on parlait au début, me semble-t-il.
 Ensuite, Verdurette a évidemment raison: apprendre à commenter, c'est long, difficile et passe par la pratique.
 Et là on se heurte à ce que dit Roxane.
On en est à un point où avec l'arrivée massive de nouveaux types d'élèves et internet on peut se demander si les exercices canoniques sont encore possibles: car quelle plaie, ces copies aberrantes où on doit chercher des points on ne sait où, sans forme, sans fond et sans plus de raisonnement que de sensibilité. Et puis, de temps en temps, une perle rare qui redonne espoir...
Le paradoxe c'est que l'introduction massive de la technique était faite pour compenser le manque de culture générale et d'intuition dans la lecture, de nombreux nouveaux lycéens (ceux qui autrefois ne venaient pas au lycée) .Mais comme bien souvent l'enfer est pavé des bonnes intentions, le résultats c'est que les copies sont désastreuses, la sensibilité totalement éliminée....mais par contre, les excellents élèves d'aujourd'hui, grâce aux apports supplémentaires de la technicité (que nous n'avions pas du tout illo tempore) sont bien meilleurs que nous ne l'étions. Mais bien plus rares aussi, subséquemment...

Verdurette a écrit:Je sais cela (j'ai parlé de l'ami Google dans mon message).
Mais j'ai une question  (je ne suis pas dans le sérail, donc pas taper, merci ).
N'est-il pas possible , avant de donner le sujet, de voir s'il est "couvert ou non par internet, sachant que 95¨% des gens ne dépassent pas la première page de référencement ?
Ou bien de consacrer un temps (sans doute inférieur ?) à concocter un sujet original... qui ne sera pas couvert  et qui fera réellement appel à la réflexion de l'élève au lieu de lui faire recracher des lieux communs (sur ce plan, mes séances de travail avec ma fille ont été édifiantes... qu'est-ce qu'il fallait balayer avant d'arriver à une pensée un tant soit peu personnelle. Et insister pour lui dire que oui, elle avait le droit aussi de penser par elle-même et de s'éloigner un tantinet de la doxa professorale.  

Sans compter que j'ai utilisé les annales, et j'ai souvent trouvé que les questions étaient peu claires. (Vous avez le droit de dire que je suis pénible, mas c'est une opinion que j'ai à propos de nombreux exercices.)

Si pas de souci, c'est ce que je fais tous les ans. Par exemple j'ai donné en commentaire la scène 2 du Mariage de Figaro en DM et sur le net il y avait 2 ou 3 trucs. Je préviens les élèves avant...

Cath a écrit:Et réhabiliter les plages de devoirs surveillés, ce ne serait pas une idée ?

C'est ce qui se fait chez nous. 5 plages de 4h dans l'année. Je n'ai donc pas besoin de donner de devoir maison type bac (et heureusement quand je vois la qualité de ce que je récupère quand je donne des exercices de recherches ou de réflexion...)

Il faut bien comprendre d'où vient cette dérive techniciste et pourquoi à mon sens elle n'est pas si néfaste qu'il y parait.
Elle date du structuralisme conjugué à Bourdieu et c'est plutôt une bonne chose, car, avant, en quoi consistait l'explication de texte ? Regardez les thèses de l'époque et les anciens manuels : il s'agissait justement de faire preuve de sensibilité, d'exprimer ce qu'on éprouvait à la lecture du texte, bref de faire une approche subjective (et de faire preuve de connivence culturelle : ça c'est pour Bourdieu). Quant aux structuralistes, ils luttent contre les clichés de l'artiste bohème et promeuvent l'idée que la littérature peut être aussi sérieuse et rigoureuse que les sciences et adoptent donc une démarche objective : ils s'intéressent aux faits littéraires, c'est-à-dire aux figures de style.
Eh bien moi je préfère ça à la paraphrase ou au ressenti comme il avait lieu auparavant.
Le problème n'est pas l'analyse technique qui, bien conduite, doit mener à éclairer le sens du texte et le comprendre en profondeur ; le problème, c'est qu'elle est mal appliquée. Le problème n'est pas le repérage des figures de style mais le fait qu'il n'est pas associé à l'effet produit ; le problème n'est pas la méthode, mais le fait qu'elle n'est pas appliquée jusqu'au bout !

Justement même les structuralistes ont regretté leur effet néfaste finalement: Todorov a écrit tout un essai à ce sujet.
La sensibilité et l'émotion, subjective, devant un texte c'est ce qui donne envie de l'analyser. Si le fait littéraire est limité aux figures de style, c'est un art d'entomologistes, quand même: difficile de passionner des ados !

Iphigénie a écrit:Justement même les structuralistes ont regretté leur effet néfaste finalement: Todorov a écrit tout un essai à ce sujet.
La sensibilité et l'émotion, subjective, devant un texte c'est ce qui donne envie de l'analyser. Si le fait littéraire est limité aux figures de style, c'est un art d'entomologistes, quand même: difficile de passionner des ados !

Ce n'est pas ça la méthode qui était proposée.

Je ne voudrais pas renoncer à l'étude des figures de style ou des champs lexicaux.
Mais on est allés si loin dans ce sens (pour paradoxalement, ensuite, oser demander "que ressentez-vous devant cette oeuvre ?" ) que maintenant, c'est tout ce que les élèves retiennent ; ils s'y raccrochent parce que c'est du technique, du par coeur, du mécanique - et parce qu'avec les horaires étiques consacrés au français, depuis le primaire, et le peu de parents qui ont su ou pu transmettre le plaisir de lire à leurs enfants, le rapport sensible au texte a disparu. Impossible de les faire lire suffisamment pour le développer.

De toute façon, un tel débat ne pourra pas trouver de réponse satisfaisante tant qu'on aura en face de nous (au collège comme au lycée) des élèves qui peinent encore à déchiffrer le texte qu'ils ont sous les yeux, faute d'avoir appris à lire correctement et de maîtriser le vocabulaire de base. Même chez les "bons" élèves, on trouve de plus en plus cette lecture hachée et hésitante au moindre mot inconnu (et je ne parle même pas du respect de la ponctuation. Baisser la voix à un point relève du miracle). Comment dès lors vouloir qu'ils "goûtent" ce qu'ils lisent ?

Evidemment. 
D'ailleurs puisqu'on a tendance à refaire l'histoire, les études de textes d'avant la révolution structuraliste n'étaient pas totalement psychologisantes et dépourvus d'assises sur l'écriture: ce fil étant  décidément celui demes archives, voici le début de notes sur l'étude de texte de La Bruyère, Onuphre prises dans les années 70 (seconde ou première?) qui trainent encore dans mes Lagarde et Michard, pour exemple de ce que retenait un élève (moi!) asteure:

Spoiler:

C'est dû en grande partie à l'interdiction (théorique) de la lecture oralisée, au motif qu'elle empêcherait le recours à la voie directe (très efficace, comme chacun sait ... d'ailleurs vous ne faites que me le confirmer).

J'enseigne en collège mais je vois très bien ce problème du relevé stérile de procédés depuis que j'ai entraîné la fille d'une collègue à son oral de français. Elle a été capable de me lister une série conséquente de figures de style à propos de "A la musique" de Rimbaud, sans avoir compris la moitié du texte. Quand je dis la moitié, c'est au sens propre du terme, puisqu'elle n'avait pas compris la plupart des termes utilisés dans ce poème. Quand je lui ai conseillé (en y mettant du coeur...) de vérifier dans le dictionnaire le sens de tous les mots qui lui étaient inconnus, j'ai eu l'impression de lui demander la lune :shock:

Verdurette, tout à fait d'accord avec toi sur la lecture oralisée, mais heureusement elle n'est pas proscrite partout. Mon IPR y tient beaucoup, par exemple. Le seul problème réside dans le poil dans la main des élèves. Dans l'idéal j'aimerais qu'après ma lecture, ils puissent se pencher seul sur le texte pour en retrouver les passages qui ont trouvé un écho en eux ; mais combien de fois j'ai vu mes élèves chercher les réponses aux questions posées... le livre fermé.

Pour répondre à la question initiale, je dirais qu'il faut avant tout que le professeur ait lui-même une lecture "sensible" des textes. Qu'il choisisse des textes qu'il "goûte" véritablement. Mais, avec tous les obstacles qui se présentent à nous (faible niveau de nos élèves, programmes écrits avec les pieds...), cette évidence devient de moins en moins possible.

Il y a quelques années encore, je croyais que mon propre goût des textes pourrait les entraîner.
Certes, pour quelques élèves, cela a marché, mais pas pour l'immense majorité d'entre eux. Rien de plus cuisant que de flamber d'enthousiasme en expliquant un passage adoré devant un parterre de lycéens au mieux passifs, au pire hilares ou agacés de voir Guignol s'agiter au tableau et leur jurer ses grands dieux que c'est beau!

Devant certaines classes, je sais dès la première heure qu'ils ne feront jamais l'effort de lire. Qu'il n'y aura rien à faire.
Or, je ne peux strictement rien faire avec des élèves qui ne lisent pas.
Tout le problème vient de là, pour moi.
Quand on se retrouve devant un texte littéraire alors que l'on n'en fréquente jamais, on fait ce qu'ils font: de la paraphrase au rabais, ou un labourage grossier de champs lexicaux, avec éventuelle cueillette de deux ou trois fleurs de rhétoriques mal comprises.  

Ils ne lisent pas et se plaignent ensuite de ne pas y arriver, exigeant la fameuse "méthode" au nom de laquelle leurs parents prennent ensuite rendez-vous.
"Faites vous de la méthode?
- Lit-il à la maison? Relit-il les textes étudiés?
- Non...".

Oui, tu as raison. C'est d'ailleurs de ce genre d'obstacles que je parlais. Cela entraîne souvent de l'autocensure de la part du professeur (moi la première) : on se décourage soi-même, pas envie de faire le Guignol, justement, du coup on ne risque pas de transmettre de l'enthousiasme aux élèves.
Par exemple, ça ne me viendrait pas à l'esprit de demander aux élèves quels textes ils trouvent beau. Or, c'est de là qu'il faudrait partir, peut-être.

Delia, je parlais de la lecture oralisée du professeur. Celle de l'élève, en effet, ne peut venir qu'en second.
Et oui, d'accord avec toi pour la voix aux points.

Je me suis retrouvée devant des parents délégués hilares lors du dernier conseil de classe :
-Serait-il possible d'avoir comme en sciences des exercices à faire pendant les vacances, histoire de faire travailler les élèves ?
-Je pourrais faire une liste de livres conseillés avec mes collègues, oui.
-Non mais on parle de vrais exercices, hein !
:|

Je te rejoins complètement, Orlanda. La seule OI qui ait bien fonctionné avec mes 2ndes a été Pauca meae, seulement trois élèves n'avaient pas fait l'effort de lire les poèmes. Le travail sur les textes était sensiblement plus aisé.

C'est ironique, parce que la lecture d'un texte littéraire de qualité, donc riche, profond, beau et complexe, constitue sans doute l'exercice intellectuel le plus complet, de ceux qui rendent réellement plus intelligent.

Mais je suppose que pour eux, un exercice, c'est ce qui peut se trouver tout corrigé en fouinant sur internet.

Vatrouchka a écrit:Je me suis retrouvée devant des parents délégués hilares lors du dernier conseil de classe :
-Serait-il possible d'avoir comme en sciences des exercices à faire pendant les vacances, histoire de faire travailler les élèves ?
-Je pourrais faire une liste de livres conseillés avec mes collègues, oui.
-Non mais on parle de vrais exercices, hein !
:|

Qu'il est blessant, ce rire - et sidérant, de la part de parents...

Spoiler:

Tu sais, LadyC, j'y suis habituée, mais je ne m'y fais pas non plus, je ne m'y ferai jamais. Ce que tu racontes fait partie de ces scènes  d'horreur quotidiennes qui font le monde merveilleux dans lequel on vit.

Vous avez déjà entendu le ton sur lesquel ils demandent, réellement interloqués: "Il faut LIRE?".
Ce ton-là, c'est celui que j'emploierais si on me présentait sur une assiette des mouches grouillant sur une tartine et que je demandais : "Il faut MANGER?"

Je n'en suis même plus à essayer de leur faire aimer ou comprendre l'intérêt de ce qu'ils lisent - c'est ainsi que je me figurais mon rôle, avant -, mais à obtenir qu'ils daignent lire ce texte qui se présente à eux comme une insulte qu'on leur adresse, et ce quel que soit le milieu dans lequel ils évoluent, avec des nuances: mépris pour moi chez les petits de nantis, mépris pour eux-mêmes chez les petits de ceux "qui ne sont rien", pour citer notre Président.

Bon sang, en écrivant, je mesure ma lassitude, mais surtout mon inquiétude.

À te lire (à lire tes interventions en général), j'ai l'impression que les élèves que tu as en face de toi sont tout de même pires - plus hostiles et plus méprisants, c'est-à-dire - que ceux que j'ai eus dans ma REP. Certains, tout de même, lisent, même si ce n'est pas leur activité préférée, ni de grands textes (à leur âge, je lisais Hugo et Racine - en parallèle  de Fantômette, certes -, eux ne dépassent pas les romans jeunesse du CDI), et ne manifestent pas ce mépris qui semble général chez les tiens.
Mais leur manque d'intérêt suffit à mon grand pessimisme.


Nous dérivons du sujet initial, désolée.

Je parlais d'oraliser dans les petites classes : au début, on déchiffre, et oraliser les syllabes puis les mots aide à accéder au sens. Mais il y a deux écueils : la lenteur, surtout avec les mots difficiles, et le fait de ne pas comprendre le mot oralisé (comme si je lisais un texte dans une langue inconnue : je produirai des sons -avec un accent sûrement erroné- mais je ne comprendrai pas un traître mot.)
En cela, la lecture faite par l'enseignant, de façon expressive et vivante, accompagnée d'explications sur la signification des mots,  est capitale.

C'est cette sub-vocalisation lors du déchiffrage qui est souvent proscrite (en théorie, du moins, car nous sommes nombreux à la faire encore pratiquer). Les IEN nous reprochent de faire ânonner les élèves au lieu de laisser "faire du sens" avec leurs yeux. Pourtant cela les aide.  Mais encore faut-il que leurs connaissances lexicales leur permettent d'identifier le mot déchiffré. Et ces dernières sont en chute libre, ou plus exactement il y a des disparités phénoménales. Que la maternelle a vocation à limiter, mais je trouve les résultats décevants.

Mais combien de nos petits élèves ont un matériel numérique (tablette, ordinateur, matériel de jeux vidéo..) dernier cri mais pas un livre à la maison ?

Toutes ces pistes sont très intéressantes. D'ailleurs, ce que beaucoup ici suggèrent à rebours d'une posture techniciste, comme Iphigénie ou nlm, je l'ai entendu professé par les formateurs ESPE que j'ai pu avoir.

Ah, au temps pour moi, je n'avais pas compris de quoi tu parlais. Le marmonnage médiéval, en somme ?

Verdurette a écrit:Je parlais d'oraliser dans les petites classes : au début, on déchiffre, et oraliser les syllabes puis les mots aide à accéder au sens. Mais il y a deux écueils : la lenteur, surtout avec les mots difficiles, et le fait de ne pas comprendre le mot oralisé (comme si je lisais un texte dans une langue inconnue : je produirai des sons -avec un accent sûrement erroné- mais je ne comprendrai pas un traître mot.)
En cela, la lecture faite par l'enseignant, de façon expressive et vivante, accompagnée d'explications sur la signification des mots,  est capitale.

C'est cette sub-vocalisation lors du déchiffrage qui est souvent proscrite (en théorie, du moins, car nous sommes nombreux à la faire encore pratiquer). Les IEN nous reprochent de faire ânonner les élèves au lieu de laisser "faire du sens" avec leurs yeux. Pourtant cela les aide.

Dieu, qu'en termes galants...
Comme Hermiony le disait, tant qu'on ne reviendra pas à la méthode syllabique - et qu'on n'imposera pas, non seulement le vague "savoir lire" actuel, mais une véritable aisance en lecture, comme condition de passage en 6e -, nous pouvons toujours nous battre pour faire comprendre et aimer les textes, nos résultats seront bien maigres.

 Mais encore faut-il que leurs connaissances lexicales leur permettent d'identifier le mot déchiffré. Et ces dernières sont en chute libre, ou plus exactement il y a des disparités phénoménales. Que la maternelle a vocation à limiter, mais je trouve les résultats décevants.

Au lieu des TAP ou autres joyeusetés, si l'on terminait la journée à l'école par une heure d' "histoire" ? (Mais il faudrait quelqu'un qui sache lire, et lire à voix haute, de manière correcte, sans solliciter les instituteurs en plus de leurs heures de cours.) Je suis sûre que ce serait plus efficace à long terme, et moins coûteux en moyens et en énergie, que la fameuse opération "devoirs faits" promise au collège, ou les diverses activités péri-scolaires actuellement en cours.

LadyC a écrit:À te lire (à lire tes interventions en général), j'ai l'impression que les élèves que tu as en face de toi sont tout de même pires - plus hostiles et plus méprisants, c'est-à-dire - que ceux que j'ai eus dans ma REP.
Nous dérivons du sujet initial, désolée.

Je me demande parfois si je ne devrais pas en effet m'extraire de cette cage dorée du lycée bourgeois; à force de fréquenter un public qui souvent m'agace, je perds peut-être un peu de mon feu. Si cela devient perceptible dans toutes mes interventions, il faut faire quelque chose! D'autant que j'ai eu aussi l'occasion d'être plus optimiste: des remerciements d'élèves, une lauréate régionale du CG qui me remercie dans le journal pour le goût de certains livres que j'ai pu lui donner...

Navrée pour la dérive de sujet, terminée désormais!