Faire un commentaire après une lecture analytique ?

Bonjour!

J'aurais aimé connaître la différence entre une lecture analytique et un commentaire tel qu'on le prévoit pour le bac.
En effet, après l'étude analytique d'un texte pour mes 1ères, j'ai l'intention de leur demander de préparer un commentaire sur le dit extrait. Pensez-vous que ce soit une bonne idée?

Merci.

Honnêtement, pour moi, une LA est un commentaire oral. D'ailleurs, je demande souvent aux élèves de rédiger une partie de commentaire après une LA, ou de faire un plan détaillé.
a priori je ne dois pas être dans le faux puisque ça semble bien marcher à l'EAF (à moins que tous mes collègues se méprennent comme moi).

A force de donner des noms différents à des choses semblables, on les complique inutilement.

Une élève est venue me voir paniquée parce qu'en classe j'avais mené d'un texte une explication copieuse, mais linéaire: "Mais Madame, quand est-ce qu'on fera une lecture analytique pour l'oral?"...

Une lecture analytique est une lecture qui analyse le texte. Elle peut donc être ou composée, ou linéaire, tant qu'elle explique et analyse l'écriture du texte.

Au fond, ils ne comprennent pas ce qu'il y a à faire. Ils apprennent bêtement.

Orlanda a écrit:A force de donner des noms différents à des choses semblables, on les complique inutilement.

Une élève est venue me voir paniquée parce qu'en classe j'avais mené d'un texte une explication copieuse, mais linéaire: "Mais Madame, quand est-ce qu'on fera une lecture analytique pour l'oral?"...

Une lecture analytique est une lecture qui analyse le texte. Elle peut donc être ou composée, ou linéaire, tant qu'elle explique et analyse l'écriture du texte.

Au fond, ils ne comprennent pas ce qu'il y a à faire. Ils apprennent bêtement.

Exactement!
D'ailleurs quand on demande ce qu'ils ont étudié en seconde, ils sortent en vrac les cursives tout autant que les OI, souvent plus d'ailleurs...

C'est ça l'usine à gaz, qui demande plus de travail administratif aux profs que de connaissances aux élèves.

Tiens, à ce propos, nous venons de recevoir un courrier de nos IPR qui ne me semble pas bête. Ça vous intéresse ?

De l'art de la tentation :lol:

Ça m'intéresse!
Vous me mettez le doute. Quelle est la différence entre lecture analytique et commentaire littéraire?
Commentaire composé, c'est bon, mais pour moi les deux autres c'est la même chose. Souvent je pars d'une lecture linéaire, puis nous dégageons des axes et une problématique.

J'ai toujours considéré que la lecture analytique était l'étude du texte, le processus si j'ose dire, et le commentaire le résultat écrit (ou oral).
Ensuite il me semble que "commentaire composé" est l'ancienne appellation - qui souligne la nécessité de structurer le devoir - qui a été remplacée par "commentaire littéraire" qui permet d'attribuer de bonnes notes malgré tout à des copies très médiocrement organisées... :diable:

Isidoria a écrit:Ça m'intéresse!
Vous me mettez le doute. Quelle est la différence entre lecture analytique et commentaire littéraire?
Commentaire composé, c'est bon, mais pour moi les deux autres c'est la même chose. Souvent je pars d'une lecture linéaire, puis nous dégageons des axes et une problématique.

Je ne comprends pas trop comment on peut faire une lecture linéaire avant d'avoir d'avoir une problématique : s'il n'y a pas de problématique, l'étude porte sur quoi?

Pour moi, si l'on veut enseigner la méthode de l'analyse littéraire, on part du texte, et comme le texte ne fournit pas de mode d'emploi, on part sans problématique. C'est comme ça qu'on fonctionne lors des épreuves d'examens et de concours.
Donc, en gros, voilà comment je procède:
- lecture du texte par le prof, et réactions à chaud, ainsi que débroussaillage du sens le cas échéant
- je fais souvent repérer ensuite "les étapes" du texte, sa structure
- puis lecture linéaire approfondie. En début de première c'est très long. Souvent je choisis un procédé du texte sur lequel je travaille plus en détail afin en fin d'année d'avoir brossé une bonne partie des procédés nécessaires (selon moi). Cette année je suis revenue plein de fois sur le rôle de l'adverbe et les procédés d'hyperbolisation (je sais, ce mot n'existe pas, mais je pense que vous comprendrez).
- à partir de la lecture analytique, je demande aux élèves de dégager des axes d'analyse, en regroupant les remarques qui fonctionnent ensemble.
- de là, nous dégageons une ou plusieurs questions auxquels les axes que nous avons dégagés répondent.

Plus tard dans l'année, une fois que les automatismes sont acquis, il m'arrive de donner une question initiale à laquelle ils doivent répondre, mais seulement quand ils savent préalablement "lire" un texte.

Cette année, par exemple, les élèves ont eu de grosses difficultés à analyser l'acte III scène 11 du Barbier de Séville de Beaumarchais, la scène de la stupéfaction. Ils me disaient en gros que le texte ne disaient rien. Mais en même temps ils avaient bien compris que c'était une scène clef pour l'intrigue. Nous sommes donc partis de la question "a quoi sert cette scène/que dit-elle?" pour ensuite passer à la lecture linéaire. Finalement après ce travail détaillé, nous avons "choisi" la question "en quoi cette scène est-elle typiquement une scène de comédie?" qui n'était pas la question initiale. Voilà pourquoi je ne donne pas de problématique pour commencer.

Chez nous, c'est très fortement déconseillé par l'inspecteur et je suis assez d'accord avec lui sur ce point : c'est assez perturbant de chercher d'abord des réponses puis de se demander à quelles questions ça peut répondre. De la même façon, ça fait que la recherche de procédés est gratuite puisqu'ils ne servent, dans un premier temps, à rien : on cherchera ensuite à quoi ils peuvent servir (à quelle question ils peuvent répondre); je trouve que c'est un fonctionnement à l'envers. Dans mon lycée, personne ne fait comme toi (mais sans doute est-ce dû justement aux injonctions de notre inspecteur) et je crois que je ne saurais pas le faire.

HS : pour moi, l'acte III scène 11 du Barbier n'est en rien une scène clef, au contraire, si on l'enlève, absolument rien ne change à l'intrigue. Mais c'est un autre débat

Bah la question, c'est "pourquoi ce texte vaut-il d'être lu ?" Mais vous avez raison, pour s'obliger à aller un peu plus loin, il n'est pas mauvais de se dire "Bon, le texte raconte ceci ou cela; mais pourquoi le dit-il si bien ?", pour éviter de répondre à la question "Que raconte le texte ?", ou, pire "De quoi parle le texte ?"

stench a écrit:Chez nous, c'est très fortement déconseillé par l'inspecteur et je suis assez d'accord avec lui sur ce point : c'est assez perturbant de chercher d'abord des réponses puis de se demander à quelles questions ça peut répondre. De la même façon, ça fait que la recherche de procédés est gratuite puisqu'ils ne servent, dans un premier temps, à rien : on cherchera ensuite à quoi ils peuvent servir (à quelle question ils peuvent répondre); je trouve que c'est un fonctionnement à l'envers. Dans mon lycée, personne ne fait comme toi (mais sans doute est-ce dû justement aux injonctions de notre inspecteur) et je crois que je ne saurais pas le faire.

HS : pour moi, l'acte III scène 11 du Barbier n'est en rien une scène clef, au contraire, si on l'enlève, absolument rien ne change à l'intrigue. Mais c'est un autre débat

Clef est peut)être exagéré, mais ce que je veux dire, c'est qu'elle provoque une tension, on y voit bien les différents degrés de connaissance que chacun des personnages a de l'intrigue, et sans cette frayeur on n'aurait pas, ou à une moindre mesure, ce qui vient ensuite.

Pour la méthode du commentaire, comment fais-tu trouver des problématiques aux élèves, si tu leur fournis toujours? Qu'attends-tu d'eux lors d'un commentaire sur table?

Je vous remercie pour vos réponses.

En fait, mon tuteur m'a conseillé, après la lecture analytique dudit passage, de préparer mes élèves au commentaire à partir de cet extrait. Mais j'ignore comment procéder. En effet, pour le commentaire, les élèves doivent nécessairement trouver une problématique autre que celle proposée lors de la L.A., et donc des axes distincts? Cela reviendrait à faire, donc, deux L.A. . Je ne sais pas si je m'exprime clairement, mais j'ai du mal à délimiter les frontières entre une lecture analytique et un commentaire.

J'avoue que je ne comprends pas bien ta question.
Pour moi comme je l'expliquais précédemment, il y a deux phases: l'étude détaillée du texte et la structuration de l'analyse, mais c'est le même travail, pas deux commentaires différents.

Chez nous, c'est très clair : une LA est l'analyse à l'oral. Le commentaire est le passage à l'écrit de la LA. La LA prépare le commentaire.

Je partage cette vision.

Oui, moi aussi, peut-être me suis-je embrouillée dans mes explications mais c'est bien comme ça que je vois les choses.

Donc si j'ai bien compris Thalie, les L.A. se font à l'oral, puis les commentaires consistent en la retranscription de ce qui a été dit, mais à l'écrit?

Oui, en quelque sorte.
Au fait, je trouve que l'expression "trouver une problématique" est symptomatique d'une dérive techniciste tout à fait préjudiciable qui enlève tout son sens à l'exercice. Il ne s'agit pas de trouver une problématique, mais d'aborder le texte de façon ouverte, d'apprendre à y lire vraiment ce qui y est écrit, d'accepter d'une certaine façon l'effet produit. "Trouver une problématique" sonne comme un truc qu'il faudrait rajouter au texte. Non.
A l'origine, il me semble qu'il s'agissait d'entrer dans la lecture de poser le (ou l'un des) problème que la lecture du texte pose.

nlm76 a écrit:Bah la question, c'est "pourquoi ce texte vaut-il d'être lu ?" Mais vous avez raison, pour s'obliger à aller un peu plus loin, il n'est pas mauvais de se dire "Bon, le texte raconte ceci ou cela; mais pourquoi le dit-il si bien ?", pour éviter de répondre à la question "Que raconte le texte ?", ou, pire "De quoi parle le texte ?"

Intéressant en effet, en particulier

"pour permettre de faire face à la demande, parfois pressante, de certains [élèves] et de certains parents qui réclament des explications «préfabriquées» relevant d’une vision erronée des enjeux de notre enseignement ou se fondant sur des pratiques anciennes".

Merci !

Merci pour les documents nlm, je viens seulement de les voir.

En tout cas, que ça fait du bien de vous lire, Isidoria et nlm76 !

Je me retrouve totalement dans la démarche que tu décris, Isidoria, parce qu'elle me semble fidèle à ce qui définit l'oeuvre littéraire en tant qu'oeuvre artistique : le fait qu'elle soit ouverte. Ce qui rend possible et légitime le fait que des interprétations diverses puissent petit à petit être proposées par nos élèves. Ce qui fait aussi tout l'intérêt et le charme de la lecture : partir à l'aventure dans un texte, en se rendant totalement disponible à cette rencontre, sans préjugés, sans "formatage" préalable.

Cette injonction d'imposer une problématique avant d'entamer la lecture linéaire, qui nous est signifiée de manière péremptoire par la plupart des IPR et formateurs, me pose vraiment problème, et me semble de nature à favoriser le "psittacisme" évoqué dans la note des IPR de Rouen.

J'y suis peut-être d'autant plus rétive que cette injonction me semble relever de la même logique que celle qui inspire certaines méthodes de lecture au CP, dans lesquelles on demande aux élèves d'émettre des hypothèses sur ce que le texte peut dire, au lieu de les inviter tout simplement à le lire… avec les résultats brillants que l'on connaît.

N.B. Je tiens à préciser que ces remarques ne sont qu'un simple témoignage et ne visent aucunement à remettre en cause les choix pédagogiques des collègues qui ne partagent pas ce "ressenti" ou ces interrogations.

nlm76 a écrit:Tiens, à ce propos, nous venons de recevoir un courrier de nos IPR qui ne me semble pas bête. Ça vous intéresse ?

C'est en effet très intéressant et clair.
Merci pour le partage.

Duplay a écrit:
Intéressant en effet, en particulier

"pour permettre de faire face à la demande, parfois pressante, de certains [élèves] et de certains parents qui réclament des explications «préfabriquées» relevant d’une vision erronée des enjeux de notre enseignement ou se fondant sur des pratiques anciennes".

Cela dit, je n'avais pas vu ce "des pratiques anciennes", qui me gêne un peu. Certes la sottise est très ancienne, mais ce n'est pas parce que la pratique est ancienne qu'elle sotte ni même qu'elle est dépassée. Surtout, je pense qu'un bon nombre de «pratiques nouvelles» mènent à l'explication "préfabriquée".