Publication du rapport de l'Assemblée Nationale sur la formation des enseignants

rapport a écrit:À l’inverse, comme l’a souligné devant la mission M. Antoine Prost, historien, président du conseil scientifique de la Mission du Centenaire (1), l’importance du concours en France comme garant de l’égalité et comme élément constitutif de l’identité enseignante « condamne » notre pays à privilégier une formation consécutive, quand bien même l’essentiel des efforts déployés depuis la création des IUFM en 1989 tend à introduire des éléments de professionnalisation en amont du concours.

rapport a écrit:De fait, en dépit de la professionnalisation croissante des concours et de la nette augmentation de la proportion de lauréats ayant suivi au moins une année du master éducation, les candidats demeurent d’abord sélectionnés sur le fondement de leurs connaissances universitaires avant de suivre ensuite, pendant une année de stage, une formation plus nettement professionnalisante.
Ce modèle consécutif, certes atténué dans notre pays par trente années de réformes, est très minoritaire parmi les pays développés, ne concernant en Europe, pour l’école primaire, que la France, à laquelle s’ajoutent, pour le seul collège, l’Italie, l’Espagne, la Hongrie et Chypre.

rapport a écrit:S’il est évident que le modèle consécutif, qui voit l’enseignement académique précéder l’orientation et la formation professionnelle, tend mécaniquement à réduire la part des formations professionnalisantes, le modèle intégratif fait apparaître lui aussi des équilibres très variables entre les contenus académiques et professionnels. Au total, ces derniers représentent de 13 à 70 % de la formation des enseignants du primaire dans l’OCDE, et de 9 à 58 % de ceux du secondaire, la France se situant dans la partie basse de ces intervalles.

S’agissant enfin de la nature des formations dispensées, notre pays demeure là encore singulier sur une dimension importante. Le travail interdisciplinaire y est très restreint, le modèle d’enseignement uni-disciplinaire restant quasi-hégémonique, tandis que les activités de travail en groupe et le recours aux sciences de l’éducation sont traditionnellement peu valorisés.

Il n’est guère étonnant dans ces conditions d’observer que l’ensemble des études internationales dénoncent cette tradition française d’une formation faisant une part trop faible aux compétences professionnelles.

rapport a écrit:Ainsi que l’a indiqué M. Éric Charbonnier, expert éducation auprès de l’OCDE (2), l’enquête TALIS (Teaching and Learning International Survey) réalisée par l’OCDE en 2013 (3) a fait apparaître que si 90 % des enseignants du collège en France s’estimaient bien ou très bien préparés quant au contenu de la matière qu’ils enseignent (contre 93 % néanmoins en moyenne dans les autres pays), près de 40 % des enseignants se sentaient insuffisamment préparés pour le volet pédagogique du métier, soit la proportion la plus élevée des 34 pays étudiés.

La persistance de cette défaillance est en lien direct avec les handicaps bien connus du système éducatif de notre pays qui, s’il parvient à maintenir un niveau global d’enseignement satisfaisant, bien que déclinant, éprouve des difficultés singulières à arrimer les résultats des 20 % des élèves les moins performants à la moyenne et trahit une surdétermination des parcours scolaires par les origines socio-économiques des enfants.

trompettemarine a écrit:

rapport a écrit:À l’inverse, comme l’a souligné devant la mission M. Antoine Prost, historien, président du conseil scientifique de la Mission du Centenaire (1), l’importance du concours en France comme garant de l’égalité et comme élément constitutif de l’identité enseignante « condamne » notre pays à privilégier une formation consécutive, quand bien même l’essentiel des efforts déployés depuis la création des IUFM en 1989 tend à introduire des éléments de professionnalisation en amont du concours.

On appréciera l'objectivité de la démarche.
Faut-il supprimer le garant de l'égalité ? Est-ce implicitement suggéré ?

rapport a écrit:De fait, en dépit de la professionnalisation croissante des concours et de la nette augmentation de la proportion de lauréats ayant suivi au moins une année du master éducation, les candidats demeurent d’abord sélectionnés sur le fondement de leurs connaissances universitaires avant de suivre ensuite, pendant une année de stage, une formation plus nettement professionnalisante.
Ce modèle consécutif, certes atténué dans notre pays par trente années de réformes, est très minoritaire parmi les pays développés, ne concernant en Europe, pour l’école primaire, que la France, à laquelle s’ajoutent, pour le seul collège, l’Italie, l’Espagne, la Hongrie et Chypre.

Faut-il en déduire que la France n'est pas un pays développé ?
Je ne comprends pas le raisonnement.

rapport a écrit:S’il est évident que le modèle consécutif, qui voit l’enseignement académique précéder l’orientation et la formation professionnelle, tend mécaniquement à réduire la part des formations professionnalisantes, le modèle intégratif fait apparaître lui aussi des équilibres très variables entre les contenus académiques et professionnels. Au total, ces derniers représentent de 13 à 70 % de la formation des enseignants du primaire dans l’OCDE, et de 9 à 58 % de ceux du secondaire, la France se situant dans la partie basse de ces intervalles.

S’agissant enfin de la nature des formations dispensées, notre pays demeure là encore singulier sur une dimension importante. Le travail interdisciplinaire y est très restreint, le modèle d’enseignement uni-disciplinaire restant quasi-hégémonique, tandis que les activités de travail en groupe et le recours aux sciences de l’éducation sont traditionnellement peu valorisés.

Il n’est guère étonnant dans ces conditions d’observer que l’ensemble des études internationales dénoncent cette tradition française d’une formation faisant une part trop faible aux compétences professionnelles.

Être compétent se réduit donc au travail de groupe et à l'interdisciplinarité ?

rapport a écrit:Ainsi que l’a indiqué M. Éric Charbonnier, expert éducation auprès de l’OCDE (2), l’enquête TALIS (Teaching and Learning International Survey) réalisée par l’OCDE en 2013 (3) a fait apparaître que si 90 % des enseignants du collège en France s’estimaient bien ou très bien préparés quant au contenu de la matière qu’ils enseignent (contre 93 % néanmoins en moyenne dans les autres pays), près de 40 % des enseignants se sentaient insuffisamment préparés pour le volet pédagogique du métier, soit la proportion la plus élevée des 34 pays étudiés.

La persistance de cette défaillance est en lien direct avec les handicaps bien connus du système éducatif de notre pays qui, s’il parvient à maintenir un niveau global d’enseignement satisfaisant, bien que déclinant, éprouve des difficultés singulières à arrimer les résultats des 20 % des élèves les moins performants à la moyenne et trahit une surdétermination des parcours scolaires par les origines socio-économiques des enfants.

Qui peut m'expliquer le lien logique entre les idées de ces deux paragraphes ?

N'y a-t-il pas une contradiction à écrire que l'interdisciplinarité (et le reste) progresse, mais que le niveau global décline et qu'il faut donc continuer sur cette voie ?



Si quelqu'un veut bien récrire ce passage avec des liens logiques clairs pour que je comprenne...

rapport a écrit:Il est vrai que les IUFM avaient subi tout au long de leur existence des critiques constantes, entretenue par la querelle stérile et périmée opposant artificiellement pédagogie et instruction – comme si les savoirs pouvaient être dissociés de la manière dont on les transmet – et caricaturant les instituts en « citadelles du pédagogisme » dispensant des savoirs abstraits et peu opérationnels.

Pour le rapporteur, ces critiques sont injustes car chacun sait que les insuffisances traditionnelles de la formation des enseignants en France dépassaient très largement les capacités d’action des IUFM. Ils ne pouvaient surmonter à eux seuls le défaut d’articulation entre les volets théorique et pratique de la formation, le paysage étant en quelque sorte figé par avance en raison de la prééminence étouffante donnée aux disciplines dans les concours de recrutement.

Comme l’avait observé notre ancien collègue M. Jacques Grosperrin dans son rapport d’information sur la mastérisation, il est excessif d’accabler les IUFM pour ne pas avoir réussi à « préparer les futurs professeurs à enseigner devant des classes hétérogènes lorsque le concours évalue, pour l’essentiel, des connaissances académiques » (5).

rapport a écrit:L’abandon de toute formation initiale digne de ce nom conjugué à l’effet mécanique de l’élévation du niveau de diplôme requis et à la baisse du nombre de postes mis au concours ont eu un impact rapide et violent sur les vocations. Le nombre d’inscrits aux concours de professeur des écoles (CRPE) s’est ainsi effondré de 50 % entre 2008 et 2012 et celui des inscrits au CAPES de 30 %. Cette chute a été encore plus brutale s’agissant des candidats aux concours externes, ouverts aux jeunes étudiants, dont le nombre est passé durant cette période de 80 777 à 37 161 (– 54 %) pour le CRPE et de 40 028 à 24 136 pour le CAPES (– 40 %). Il en est résulté des difficultés de recrutement telles que, pour la première fois depuis la création des concours concernés, tous les postes n’ont pu être pourvus, faute de candidats de niveau suffisant, en particulier en lettres, en mathématiques et en anglais.

trompettemarine a écrit:Un peu plus loin

rapport a écrit:Il est vrai que les IUFM avaient subi tout au long de leur existence des critiques constantes, entretenue par la querelle stérile et périmée opposant artificiellement pédagogie et instruction – comme si les savoirs pouvaient être dissociés de la manière dont on les transmet – et caricaturant les instituts en « citadelles du pédagogisme » dispensant des savoirs abstraits et peu opérationnels.

Pour le rapporteur, ces critiques sont injustes car chacun sait que les insuffisances traditionnelles de la formation des enseignants en France dépassaient très largement les capacités d’action des IUFM. Ils ne pouvaient surmonter à eux seuls le défaut d’articulation entre les volets théorique et pratique de la formation, le paysage étant en quelque sorte figé par avance en raison de la prééminence étouffante donnée aux disciplines dans les concours de recrutement.

Comme l’avait observé notre ancien collègue M. Jacques Grosperrin dans son rapport d’information sur la mastérisation, il est excessif d’accabler les IUFM pour ne pas avoir réussi à « préparer les futurs professeurs à enseigner devant des classes hétérogènes lorsque le concours évalue, pour l’essentiel, des connaissances académiques » (5).

Donc les échecs de l'IUFM ne sont pas dus à l'IUFM mais à ce que l'on a dit des IUFM et à l'existence du concours ?
Quelles sont les preuves pour soutenir des telles affirmations ?????

rapport a écrit:Pour reprendre le fil d’une histoire brutalement interrompue, les articles 68 et 70 de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République ont rétabli une formation initiale spécialisée en créant les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), chargées de former tous les enseignants, de l’école maternelle à l’université, ainsi que l’ensemble des autres personnels d’éducation. Comme l’écrivait notre collègue M. Yves Durand, rapporteur du projet de loi, cette création « constitue le cœur du réacteur d’une refondation dont l’entrée se veut pédagogique » (7).

rapport a écrit:En complément, la mission ne peut que déplorer la faiblesse persistance des liens noués entre les deux acteurs décisifs de la réforme que sont le tuteur pédagogique – il est vrai déjà accaparé par la conduite de sa propre classe – et le tuteur académique à l’ESPE, qui ne prend pas toujours le temps de s’assurer que l’expérience de terrain se déroule dans de bonnes conditions. Seules quelques ESPE se sont en effet attachées à définir avec précision des modalités de fonctionnement permettant d’harmoniser l’exercice du tutorat mixte, grâce en particulier à l’élaboration d’outils communs, de guides du tuteur, de grilles d’évaluation et suivi (à l’exemple des applications « Astuce » pour Grenoble ou « TUTELEC » pour Amiens), voire de la détermination de temps obligatoires de co-intervention et de concertation.

Un aménagement des obligations de service de ces deux piliers d’une formation alternée de qualité, conjugué à des obligations plus pressantes de coordination, serait sans doute de nature à conforter le succès d’une expérience qui demeure prometteuse. À défaut, le risque existe que le double tutorat dégénère en une dyarchie schizophrénique piégeant les étudiants entre les exigences irréconciliables du tuteur académique et du tuteur pédagogique alors même que les deux sont inextricablement liés dans la réussite de l’enseignement, intéresser et faire travailler les élèves formant une seule et même mission.

rapport a écrit:Corollaire de la professionnalisation des contenus et sans doute condition préalable de sa concrétisation, la professionnalisation des concours a fait l’objet d’une attention soutenue. Comment en effet s’assurer d’une totale motivation des étudiants sur ces compétences pourtant décisives si le concours, qui demeure le principal défi de leur parcours, reste presque exclusivement disciplinaire ?

rapport a écrit:L’analyse de l’activité des jurys au cours des concours 2014 et 2015, notamment grâce aux travaux de l’Inspection générale, donne cependant un tableau nuancé des évolutions.

Dans leur majorité, les jurys, qui déplorent fréquemment d’importantes lacunes académiques chez leurs candidats, demeurent très influencés par des préoccupations disciplinaires. Peu mettent en avant dans leur rapport – donc sans doute n’évaluent qu’imparfaitement dans leurs examens – l’aptitude à travailler en équipe interdisciplinaire, à prendre en compte la diversité des élèves, à travailler en liaison avec les familles, ou encore, pour les aspirants enseignants en collège, à collaborer avec leurs confrères des écoles primaires. En 2014, les inspections générales du ministère avaient même dû regretter publiquement qu’à l’exception des jurys de Lettres et de Mathématiques, aucun n’ait accordé de considération à l’ouverture non disciplinaire de la seconde épreuve d’admission, pourtant rendue obligatoire par l’arrêté ministériel, à tel point que la ministre de l’éducation, dans une lettre publiée le 27 janvier 2015 au lendemain des attentats de Paris, s’est attachée à rappeler aux présidents de jury la définition de la seconde épreuve d’admission et leur a demandé « de veiller à ce que dans ce cadre, les thématiques de la laïcité et de la citoyenneté trouvent toute leur place ».

rapport a écrit:La Cour des comptes a également déploré que le remboursement des frais – de déplacement, d’hébergement ou de restauration – liés à la formation reste aléatoire. Lors de son audition (63), elle a souligné que la politique en ce domaine fluctuait selon les académies, allant de l’absence de tout remboursement à un remboursement sélectif selon les personnes concernées. Lors du déplacement de la mission dans les locaux de l’Inspection de l’Éducation nationale de Montrouge, les professeurs des écoles rencontrés ont confirmé qu’aucun frais ne leur était remboursé.

C’est pourquoi, la Cour préconise dans son référé précité (64) que la réglementation en vigueur soit respectée, en dégageant si nécessaire des crédits par redéploiement.

Dans leur majorité, les jurys, qui déplorent fréquemment d’importantes lacunes académiques chez leurs candidats, demeurent très influencés par des préoccupations disciplinaires.

VinZT a écrit:

Dans leur majorité, les jurys, qui déplorent fréquemment d’importantes lacunes académiques chez leurs candidats, demeurent très influencés par des préoccupations disciplinaires.

C'est fou quand même, de quoi se mêlent-ils ces jurys ? Recaler des candidats pour insuffisance disciplinaire, c'est scandaleux ! Il faut mettre l'épreuve de doigt-sur-la-couture-du-pantalon coefficient 1000 ! Au moins.

Sinon, j'ai ai raison de ne pas lire ce truc hier soir, ça m'aurait empêché de dormir…

Bravo @Trompettemarine pour t'y être collée.

en pratique, depuis 1940, l’immense majorité des enseignants n’a reçu aucune formation professionnelle, soit, pour le secondaire, parce qu’ils sont entrés dans l’éducation avant les réformes des années 1980

les IPES, efficaces mais onéreux et faisant très peu de place à la pédagogie

Dame Jouanne a écrit:Je pense que si je présente certains extraits dans ma famille (des retraités devenus professeurs avant 70) ils vont bondir:

en pratique, depuis 1940, l’immense majorité des enseignants n’a reçu aucune formation professionnelle, soit, pour le secondaire, parce qu’ils sont entrés dans l’éducation avant les réformes des années 1980

surtout que le rapport se permet d'affirmer deux lignes avant et façon assez contradictoire:

les IPES, efficaces mais onéreux et faisant très peu de place à la pédagogie

Très clairement, pour les auteurs du rapport, il n'est pas utile de savoir de quoi on parle pour l'enseigner... Avoir des méthodes pédagogiques est important, bien-sûr, mais par quel raccourci étrange on en arrive à nier aussi intégralement l'importance du savoir, voilà qui m'interroge...

trompettemarine a écrit:Un peu plus loin

rapport a écrit:Il est vrai que les IUFM avaient subi tout au long de leur existence des critiques constantes, entretenue par la querelle stérile et périmée opposant artificiellement pédagogie et instruction – comme si les savoirs pouvaient être dissociés de la manière dont on les transmet – et caricaturant les instituts en « citadelles du pédagogisme » dispensant des savoirs abstraits et peu opérationnels.

Pour le rapporteur, ces critiques sont injustes car chacun sait que les insuffisances traditionnelles de la formation des enseignants en France dépassaient très largement les capacités d’action des IUFM. Ils ne pouvaient surmonter à eux seuls le défaut d’articulation entre les volets théorique et pratique de la formation, le paysage étant en quelque sorte figé par avance en raison de la prééminence étouffante donnée aux disciplines dans les concours de recrutement.

Comme l’avait observé notre ancien collègue M. Jacques Grosperrin dans son rapport d’information sur la mastérisation, il est excessif d’accabler les IUFM pour ne pas avoir réussi à « préparer les futurs professeurs à enseigner devant des classes hétérogènes lorsque le concours évalue, pour l’essentiel, des connaissances académiques » (5).

Donc les échecs de l'IUFM ne sont pas dus à l'IUFM mais à ce que l'on a dit des IUFM et à l'existence du concours ?
Quelles sont les preuves pour soutenir des telles affirmations ?????

Un peu plus loin :

rapport a écrit:L’abandon de toute formation initiale digne de ce nom conjugué à l’effet mécanique de l’élévation du niveau de diplôme requis et à la baisse du nombre de postes mis au concours ont eu un impact rapide et violent sur les vocations. Le nombre d’inscrits aux concours de professeur des écoles (CRPE) s’est ainsi effondré de 50 % entre 2008 et 2012 et celui des inscrits au CAPES de 30 %. Cette chute a été encore plus brutale s’agissant des candidats aux concours externes, ouverts aux jeunes étudiants, dont le nombre est passé durant cette période de 80 777 à 37 161 (– 54 %) pour le CRPE et de 40 028 à 24 136 pour le CAPES (– 40 %). Il en est résulté des difficultés de recrutement telles que, pour la première fois depuis la création des concours concernés, tous les postes n’ont pu être pourvus, faute de candidats de niveau suffisant, en particulier en lettres, en mathématiques et en anglais.

Donc les étudiants sont plus diplômés, mais trop faibles pour réussir le concours qui reste essentiellement disciplinaire (si j'ai bien compris)...
Cela suppose qu'auparavant, ils étaient moins diplômés, mais réussissaient un concours exigeant...
Que faut-il en déduire...

Dame Jouanne a écrit:(...) par quel raccourci étrange on en arrive à nier aussi intégralement l'importance du savoir, voilà qui m'interroge...

Iphigénie a écrit:Donc si on ne trouve plus de candidats c'est parce qu'on recrute à un trop haut niveau?
Ah bon je croyais que c'était à cause d'un salaire ridicule: c'est fou ce qu'on peut se gourer sans les experts.
Ils ont le même problème à la City?

Dame Jouanne a écrit:Je pense que si je présente certains extraits dans ma famille (des retraités devenus professeurs avant 70) ils vont bondir:

en pratique, depuis 1940, l’immense majorité des enseignants n’a reçu aucune formation professionnelle, soit, pour le secondaire, parce qu’ils sont entrés dans l’éducation avant les réformes des années 1980

surtout que le rapport se permet d'affirmer deux lignes avant et de façon assez contradictoire:

les IPES, efficaces mais onéreux et faisant très peu de place à la pédagogie

Très clairement, pour les auteurs du rapport, il n'est pas utile de savoir de quoi on parle pour l'enseigner... Avoir des méthodes pédagogiques est important, bien-sûr, mais par quel raccourci étrange on en arrive à nier aussi intégralement l'importance du savoir, voilà qui m'interroge...

• Sérac, Quelle République sauvera l'École républicaine ? (1985)
  
  
• Sérac, Écoles Normales et IUFM de 1794 à 2002
  
  

Daphné a écrit:Je ne vois pas en quoi les associations de parents d'élèves seraient aptes à juger de la formation des professeurs ! Ils les suivent eux ces formations ? Leurs qualifications professionnelles leur permettent-elles de porter un jugement dessus ? Zut à la fin