Vos questions de grammaire

Je vais sans doute dire une énormité (je suis au collège en réunion parents profs dans une période de creux), mais es-tu sûr que ce soit un CDN? Dans la mesure où on peut le déplacer dans la phrase, "Pour mon genre d'intelligence, mon père avait un mépris..."

ça me fait penser à l'accusatif de relation en grec.

Et pourquoi pas un COS ?

bernardo a écrit:Une autre question : "Mon père avait pour mon genre d'intelligence un mépris suffisamment corrigé par la tendresse pour qu'au total, son sentiment sur tout ce que je faisais fût une indulgence aveugle" (Proust)
Pour mon genre d'intelligence : je m'apprêtais à me dire : bon, c'est le complément du nom "mépris", et puis j'ai eu un doute.
Est-ce que vous connaissez d'autres cas où le CdN (dans une même proposition) est avant le nom qu'il complète ?
(Pardon si la question est stupide ; cela m'aura donné l'occasion de vous signaler aussi un joli équivalent du très à la mode "au final")

Riegel, pp.416-417 : "avoir du mépris pour" s'analyse comme une locution verbale à complémentation indirecte.

Sullien, tu nous tiendras au courant de ce que dit l'Acadéfraise, hein.

PauvreYorick a écrit:Sullien, tu nous tiendras au courant de ce que dit l'Acadéfraise, hein.

Ah, oui : je n'ai pas copié la réponse parce qu'elle n'a aucun intérêt. C'est une pétition de principe que voici recopiée :

Monsieur,

On écrit vantée parce que nous avons un participe passé suivi d'un complément d'agent : par les critiques les plus sévères.

Cordialement,

On écrit vantée parce que c'est vantée !

On écrit... parce que nous avons...

Si l'Acadéfraise recrutait des francophones, ça pourrait peut-être servir ?

Sullien a écrit:

bernardo a écrit:Une autre question : "Mon père avait pour mon genre d'intelligence un mépris suffisamment corrigé par la tendresse pour qu'au total, son sentiment sur tout ce que je faisais fût une indulgence aveugle" (Proust)
Pour mon genre d'intelligence : je m'apprêtais à me dire : bon, c'est le complément du nom "mépris", et puis j'ai eu un doute.
Est-ce que vous connaissez d'autres cas où le CdN (dans une même proposition) est avant le nom qu'il complète ?
(Pardon si la question est stupide ; cela m'aura donné l'occasion de vous signaler aussi un joli équivalent du très à la mode "au final")

Riegel, pp.416-417 : "avoir du mépris pour" s'analyse comme une locution verbale à complémentation indirecte.

Merci Sullien, je crois que je vais acheter cette grammaire !

sifi a écrit:Je vais sans doute dire une énormité (je suis au collège en réunion parents profs dans une période de creux), mais es-tu sûr que ce soit un CDN? Dans la mesure où on peut le déplacer dans la phrase, "Pour mon genre d'intelligence, mon père avait un mépris..."

Le fait qu'on puisse le déplacer ne prouve rien. Contrairement à ce racontent certains, on peut déplacer des CdN. "D'un sang qu'elle poursuit tourments inévitables..." (L'argument peut paraître un peu facile, et on pourrait être tenté de l'écarter sous couvert d'écart stylistique; il suffit cependant à démontrer que le test n'est pas pertinent, me semble-t-il)
Il me semble cependant cohérent d'analyser ce complément comme un complément d'attribution, marquant le destinataire de l'action (avec son objet).
Pour saisir les potentialités "attributives" du verbes avoir, on peut ici faire le parallèle avec "accorder son mépris à", en pensant à Chateaubriand par exemple qui prouve que le mépris est un don : "Il faut être économe de son mépris, eu égard aux nombre de nécessiteux."

Sullien a écrit:

bernardo a écrit:Une autre question : "Mon père avait pour mon genre d'intelligence un mépris suffisamment corrigé par la tendresse pour qu'au total, son sentiment sur tout ce que je faisais fût une indulgence aveugle" (Proust)
Pour mon genre d'intelligence : je m'apprêtais à me dire : bon, c'est le complément du nom "mépris", et puis j'ai eu un doute.
Est-ce que vous connaissez d'autres cas où le CdN (dans une même proposition) est avant le nom qu'il complète ?
(Pardon si la question est stupide ; cela m'aura donné l'occasion de vous signaler aussi un joli équivalent du très à la mode "au final")

Riegel, pp.416-417 : "avoir du mépris pour" s'analyse comme une locution verbale à complémentation indirecte.

Ça me paraît cohérent.
Pour le coup, le genre d'intelligence est pleinement l'objet du mépris. Pour une fois que syntaxe et sémantique s'accordent, saisissons l'occasion.

nlm76 a écrit:

sifi a écrit:Je vais sans doute dire une énormité (je suis au collège en réunion parents profs dans une période de creux), mais es-tu sûr que ce soit un CDN? Dans la mesure où on peut le déplacer dans la phrase, "Pour mon genre d'intelligence, mon père avait un mépris..."

Le fait qu'on puisse le déplacer ne prouve rien. Contrairement à ce racontent certains, on peut déplacer des CdN. "D'un sang qu'elle poursuit tourments inévitables..." (L'argument peut paraître un peu facile, et on pourrait être tenté de l'écarter sous couvert d'écart stylistique; il suffit cependant à démontrer que le test n'est pas pertinent, me semble-t-il)

Ou dans des formulations très courantes : "la question demeure de savoir pourquoi...", "le passage s'effectue d'une conception..." etc.

Bonjour,

Je ne sais pas si je suis sue le bon topic... je pose quand même la question :

Comment écrivez-vous l'expression "inter degré" ? (ex : liaison inter degré Ecole-Collège-Lycée)
==> inter degrés ?
==> inter-degré ?
==> inter-degrés ??

Je trouve toutes les écritures possibles sur différents sites avec majoritairement la solution "inter degrés"... à laquelle je n'accroche pas (ne me demandez pas pourquoi...).

Alors, c'est quoi la bonne écriture ?

Je penche très fortement pour la 3. Mais peut-être faut-il souder le préfixe : interdegrés.

Hérodoute a écrit:Bonjour,

Je ne sais pas si je suis sue le bon topic... je pose quand même la question :

Comment écrivez-vous l'expression "inter degré" ?  (ex : liaison inter degré Ecole-Collège-Lycée)
==> inter degrés ?
==> inter-degré ?
==> inter-degrés ??

Je trouve toutes les écritures possibles sur différents sites avec majoritairement la solution "inter degrés"... à laquelle je n'accroche pas (ne me demandez pas pourquoi...).

Alors, c'est quoi la bonne écriture ?

Je pense que c'est le genre de choses qu'il vaut mieux s'abstenir d'écrire... de dire, voire de penser, si l'on tient à sa santé mentale !

J'allais le dire. Et puis quand on lit les nouveaux programmes, on se dit que le respect de la langue est le cadet des soucis de l'EN.
Rappelle-toi que, désormais, l'orthographe est négociable : intère de gré ?

Terre de grès ?

1 ter 2 grrrrrrr

enterre de gré (ou de force)

Pas tout à fait une question de grammaire mais plutôt une question sur l'enseignement de la grammaire au collège :

je discute un peu avant les vacances avec une collègue de lettres qui a été institutrice pendant 15 ans, pour profiter de son expérience de l'enseignement de la grammaire en CM1 et CM2, et elle me montre une fiche qu'elle a donnée à des élèves de 4e sur les compléments du verbe. Super fiche, très claire, très simplifiée, avec quelques exercices qui collent parfaitement au cours. Ensuite, je comprends que cette fiche a fait l'objet d'une séance à l'intérieur d'une séquence. Et qu'il n'y a eu rien d'autre en grammaire depuis le début de l'année (c'était donc avant les vacances de Noël).
J'ai une classe de 3e cette année. Je consacre la moitié de mes heures de français à la grammaire (voir plus haut). Les élèves n'ont généralement pas fait de grammaire (ou presque pas) en 6e, 5e, 4e. Mes collègues sont très compétents, très sérieux, très consciencieux. Mais comme ils intègrent les cours de grammaire à des séquences (décloisonnées), ce qu'il reste de ces cours en 3e, c'est, d'après ce que je peux constater, ... peu de choses.
Est-ce le cas aussi dans vos collèges ?
Faites-vous aussi la grammaire à l'intérieur de séquences ?
Consacrez-vous beaucoup d'heures à la grammaire, notamment en 3e ?

un "taire" deux "gréer" ?

Navré pour le dérangement. J'le referas pu.

Comme une heure d'AP est prise sur les horaires disciplinaires et que dans mon collège l'AP fonctionne sur le principe bancal "trois professeurs pour deux classes", nous avons décidé entre collègues de n'y faire que de la grammaire. Tous les élèves, de la 6e à la 3e, ont donc au moins une heure de langue par semaine. J'ajoute en classe entière une heure, voire deux selon les besoins du moment, de langue par semaine, plus souvent de l'orthographe (notamment des dictées, tous les quinze jours dans l'idéal) et de la conjugaison que de la grammaire pure, traitée en AP. Je n'intègre pas de points de langue dans mes chapitres de littérature : les cours de grammaire, d'orthographe et de conjugaison sont rangés à part. Je ne suis pas du tout satisfaite du fonctionnement de l'AP mais j'essaie de sauver les meubles... Mes collègues font moins de langue de moi et j'ai constaté qu'elles étaient moins sensibles à l'idée d'une progression bien pensée.

Je crois, d'après mon expérience jusqu'à l'an passé que c'est le problème de l'enseignement de la grammaire aujourd'hui: il n'y a aucune unité, ce qui explique largement le désarroi et la démobilisation des élèves.
Entre les professeurs qui déclarent que "la grammaire ça sert à rien, donc nous n'en ferons pas" (vu) ceux préoccupés par l'enseignement de la langue comme beaucoup sur le forum et en passant par ceux qui suivent tel grammairien ou tel autre, les analyses différant donc d'un prof à l'autre, de même que les termes, comment voulez-vous que l'on s'en sorte? au mieux on aura des élèves qui ont eu du bol et n'ont pas trop changé d'enseignants, au pire on aura des électrons libres capables de dire qu'un verbe est à l'indicatif infinitif imparfait (vu).
Et ce n'est pas la réforme, ses prédicats et ses amputations d'horaires qui vont améliorer les choses, évidemment....

Bernardo, tu touches là à un des points qui a, selon moi, contribué à des ravages colossaux en Français : l'obligation faite de travailler en séquences. Comme tu le constates toi-même, cela posse à faire beaucoup moins de grammaire, et en plus, le peu qui est fait est fait de façon complètement déstructurée, selon un ordre motivé non plus par les nécessités propres à l'apprentissage de la grammaire, mais par les liens possibles avec les textes étudiés, ce qui est inadéquat.
Si nos élèves ne savent plus rien en grammaire, c'est en grande partie la faute à la séquence, parce que cela a contribué à faire de la grammaire à la fois beaucoup moins (à peine une ou deux séances par séquence, quand on sait qu'on peine à dépasser 6 séquences par an), et beaucoup moins bien. Ajoute à cela l'approche limitée aux critères de distribution, qui ne permet pas de conceptualiser les notions. Un cauchemar pédagogique.
Considère maintenant que la séquence est devenue un dogme irréfragable depuis les années 90. Que la plupart des professeurs de français en exercice n'ont jamais connu d'autre manière d'enseigner la grammaire et sont, malgré leur bonne volonté indéniable, fort démunis pour penser une progression grammaticale cohérente et des exercices réellement efficace (qui ne se réduisent pas à une application mécanique, élémentaire, mais oblige vraiment à réfléchir à ce que l'on écrit, à construire peu à peu une conscience de la langue).
Si tu ajoutes à cela le fait que les instits ont bien moins de liberté pédagogique que nous, qu'ils subissent une pression terrible des IEN et des CP bien décidés à faire appliquer tous les dogmes en vigueur, en particulier celui de la séquence, tu sauras qu'à moins de bénéficier autour de toi de la présence de rares résistants (Ronin, Volubilys, des instits qui travaillent avec les méthodes du GRIP...), tu n'as rien à attendre du côté de la Primaire, qui est, c'est triste à dire, ravagée. Il faut de vraies pédagogies alternatives.

bernardo a écrit:Pas tout à fait une question de grammaire mais plutôt une question sur l'enseignement de la grammaire au collège :

je discute un peu avant les vacances avec une collègue de lettres qui a été institutrice pendant 15 ans, pour profiter de son expérience de l'enseignement de la grammaire en CM1 et CM2, et elle me montre une fiche qu'elle a donnée à des élèves de 4e sur les compléments du verbe. Super fiche, très claire, très simplifiée, avec quelques exercices qui collent parfaitement au cours. Ensuite, je comprends que cette fiche a fait l'objet d'une séance à l'intérieur d'une séquence. Et qu'il n'y a eu rien d'autre en grammaire depuis le début de l'année (c'était donc avant les vacances de Noël).
J'ai une classe de 3e cette année. Je consacre la moitié de mes heures de français à la grammaire (voir plus haut). Les élèves n'ont généralement pas fait de grammaire (ou presque pas) en 6e, 5e, 4e. Mes collègues sont très compétents, très sérieux, très consciencieux. Mais comme ils intègrent les cours de grammaire à des séquences (décloisonnées), ce qu'il reste de ces cours en 3e, c'est, d'après ce que je peux constater, ... peu de choses.
Est-ce le cas aussi dans vos collèges ?
Faites-vous aussi la grammaire à l'intérieur de séquences ?
Consacrez-vous beaucoup d'heures à la grammaire, notamment en 3e ?

Je travaille en séquence, et je fais 3 séances de langue (grammaire, orthographe, conjugaison) par chapitre. je sais, c'est peu. Je profite de mes corrections de dictées pour faire faire des exos de langue pour compléter (notamment les homophones) depuis cette année. J'essaye de faire au mieux, car mon IPR n'est pas favorable aux progressions séparées et vu mon dossier dans l'EN ( j'ai mal débuté ma carrière + burn-out), j'avoue ne pas avoir la force et le courage de m'opposer.

C'est dommage. Je pense qu'on est plus épanoui en faisant ce en quoi en croit qu'en se soumettant à un IPR qu'on voit 4 ou 5 fois dans sa carrière.