Perdu(e) dans les programmes de cycle 3 et 4 : le Snalc vous propose des programmes annuels !

J' en viens à me demander si les programmes sont volontairement mal écrits, de sorte qu'ils laissent une bonne marge d'interprétation. Les propos de nos IPR vont dans ce sens : on serait presque libre de faire un peu ce qu'on veut tant qu'on s'attache respecter les exigences du socle. Ensuite, si vous avez de bons élèves - dixit les IPR - vous pouvez faire plein de trucs en plus qui sont dans les limites très floues de l'interprétation du programme. Alors, dans quel type d'établissement s'en tiendra-t-on à "faire du socle" ?

On pourrait faire comme avant? à mon sens, j'en doute... car des méthodes pédagogiques nous sont plus ou moins "fortement recommandées" - dixit les IPR. Et puis, au sein d'un même établissement, ça va être compliqué si certains veulent prendre quelques libertés pour garder un enseignement cohérent de qualité, quand d'autres voudront s'en tenir à faire le super-light du socle. C'est hélas le cas dans mon collège. Nous sommes deux en maths à vouloir maintenir des contenus exigeants, face à deux autres trop contents de ne plus avoir à enseigner des tas de choses compliquées à expliquer.

Remarquons toutefois que Kamasolou n'a pas dit qu'il n'appliquerait pas les programmes, mais seulement qu'il n'utiliserait pas le document de SNALC...
Je suis contre la réforme, mais else programmes de SVT , je les appliquerait au niveau du "quoi enseigner". Le "comment", c'est mon domaine.

Et, au fait, si on veut vraiment embêter le gouvernement et lutter contre la réforme : gérer ou bloquer l'euro de foot : s'en prendre à la sainte baballe est le seul moyen. Mais aucun syndicat n'osera.

prof2maths a écrit:J' en viens à me demander si les programmes sont volontairement mal écrits, de sorte qu'ils laissent une bonne marge d'interprétation.

Cette forme d'écriture est volontaire je pense. Je crois que ce nouveau programme est, au fond,  le même que l'ancien. C'est juste la façon de le présenter qui change.
Personnellement, je trouve la nouvelle façon de présenter les choses meilleure.
Je donne un exemple concret concernant les maths, en caricaturant :

Code:

Programme A. (Ancien programme)
- il faut connaitre les théorèmes des milieux dans un triangle
- il faut connaitre les théorèmes relatifs au cercle circonscrit du triangle rectangle


Code:

Programme B. (Nouveau programme)
- il faut que les élèves sachent raisonner en géométrie
- il faut que les élèves sachent communiquer en géométrie

Le risque avec le programme A, c'est qu'on enseigne les théorèmes des milieux dans un triangle juste pour eux même.
Alors que ces théorèmes sont un prétexte pour apprendre à raisonner, communiquer, chercher,...

Avec le programme B, on se dit que pour que les élèvent raisonnent en géométrie (qui est l'objectif demandé), il faut quelques propriétés. Il est clair pour tout professeur de maths, je pense, qu'on ne raisonne pas sur 'rien'. On ne va pas créer des problèmes utilisant uniquement l'addition pour tout le collège.
Les théorèmes des milieux dans un triangle sont un outil parfait pour raisonner. On va donc les utiliser.

Au final, on fait la même chose avec les deux programmes. C'est la façon de présenter et l'esprit qui diffère.

prof2maths a écrit:On pourrait faire comme avant? à mon sens, j'en doute...

Oui, on peut faire comme avant. Je compte faire comme cette année. En effet, j'utilise déjà les propriétés de géométrie comme des prétextes pour développer les compétences chercher/raisonner/...../communiquer.

prof2maths a écrit:Nous sommes deux en maths à vouloir maintenir des contenus exigeants, face à deux autres trop contents de ne plus avoir à enseigner des tas de choses compliquées à expliquer.

En quoi le nouveau programme de maths n'est pas compatible avec des contenus exigeants ?

Elyas a écrit:

kiddy a écrit:

thenastywizard a écrit:

kamasolou a écrit:Même si je salue le travail effectué et l'intention fort honorable de proposer une solution de secours aux collègues en détresse, je n'utiliserai pas ce document car 1. Il entérine les nouveaux programmes que je continue à refuser (comme le reste du "package" réforme) et 2. On n'est toujours pas plus avancé sur les connaissances exigibles (aucune?) et le niveau d'acquisition demandé, gros problème pour nous en physique-chimie.

Je vais mettre les pieds dans le plat mais "pour qui vous prenez-vous" pour décider de ne pas appliquer un programme ?????
C'est le base de notre métier ; nous n'avons pas le choix.

et la désobéissance civile? on a toujours le choix et heureusement que certains n'appliquent pas de ce que demande leurs hiérarchie. Même si je compte appliquer les nouveaux programmes désolé pour toi mais je n''aime pas les donneurs de leçons surtout que les arguments de Kamasolou sont loin d'être débiles.

Ah, l'héroïsme, les grandes valeurs, le camp du Bien ! C'est beau :roll:

Oui, c'est exactement cela : cette idée nauséabonde de vouloir absolument sauver le monde contre les méchants-méchants qui sont pédagogiste excessif-capitalo-financo-exclavo-etc etc. etc. Le camps du bien... en effet

thenastywizard a écrit:

Oui, c'est exactement cela : cette idée nauséabonde de vouloir absolument sauver le monde contre les méchants-méchants qui sont pédagogiste excessif-capitalo-financo-exclavo-etc etc. etc. Le camps du bien... en effet

On est bien d'accord (j'ai eu la même réaction). Si seulement les gens pouvaient modestement se concentrer sur leur travail plutôt que de péter plus haut que leur vue et se poser en sauveurs du monde!

Sans se poser en sauveur du monde, est-ce qu'on a le droit de faire le constat, avec toutes les études récentes, que près de 40% des élèves quittent l'école primaire sans savoir lire correctement (et en général, l'écrit va avec) ? Que l'on sait, par des études sociologiques sur le terrain, qu'à plus de 70% sur le territoire, et à 90% dans les ZEP, les méthodes de lectures employées sont des méthodes mixtes ? Que les neurosciences répètent pourtant depuis 30 ans, appuyées par les enquêtes sociologiques sur le terrain, que les méthodes alphabétiques sont bien plus performantes, en particulier avec les élèves en difficultés ? Mais que l'EN refuse de l'entendre, parce que toute réflexion sur la pédagogie de la lecture est confisquée par des personnes qui, comme Eveline Charmeux, défendent depuis 40 ans les méthodes mixtes, sous prétexte qu'elles feraient davantage sens ? Qu'il se trouve (fortuitement ?) que ces personnes sont de celles qui trouvent la réforme actuelle fooooormidable ? Que les 40% d'enfants fichus en l'air dès le début de leur scolarité méritaient sans doute mieux que cette manière de s'accrocher à de vieille lunes idéologiques (qu'est-ce donc qu'une affirmation démentie depuis 30 ans par l'expérience mais réaffirmée sans cesse contre cette expérience ?) à leurs dépens ?

t3- a écrit:Cette forme d'écriture est volontaire je pense. Je crois que ce nouveau programme est, au fond,  le même que l'ancien. C'est juste la façon de le présenter qui change.

Franchement, je me demande si tu as vraiment pris la peine de lire le nouveau programme en détail. si on l'applique à la lettre, les changements sont vraiment très importants. Ne serait-ce que la partie informatique qui est toute nouvelle, et nombreuses notions qui n'y apparaissent plus de manière explicite !

t3- a écrit:
Personnellement, je trouve la nouvelle façon de présenter les choses meilleure.
Je donne un exemple concret concernant les maths, en caricaturant :

Code:

Programme A. (Ancien programme)
- il faut connaitre les théorèmes des milieux dans un triangle
- il faut connaitre les théorèmes relatifs au cercle circonscrit du triangle rectangle


Code:

Programme B. (Nouveau programme)
- il faut que les élèves sachent raisonner en géométrie
- il faut que les élèves sachent communiquer en géométrie

Le risque avec le programme A, c'est qu'on enseigne les théorèmes des milieux dans un triangle juste pour eux même.
Alors que ces théorèmes sont un prétexte pour apprendre à raisonner, communiquer, chercher,...

c'est en effet, comme tu le dis, très caricatural, donc l'argument est vraiment spécieux.
Tu connais beaucoup de profs de maths, qui font apprendre des théorèmes juste pour eux-même et qui ne font pas raisonner?

t3- a écrit:
Avec le programme B, on se dit que pour que les élèvent raisonnent en géométrie (qui est l'objectif demandé), il faut quelques propriétés. Il est clair pour tout professeur de maths, je pense, qu'on ne raisonne pas sur 'rien'. On ne va pas créer des problèmes utilisant uniquement l'addition pour tout le collège.

Pourtant c'est bien ce que nous ont dis les IPR, c'est à dire, raisonner sur très peu de contenu mathématique ! Ils nous ont justement donné un très grand nombre d'exemples de raisonnement à enseigner nécessitant peu de contenu mathématique (ensentiellement des exemples basés sur des dénombrements, ou sur des tâtonnements)

t3- a écrit:
Les théorèmes des milieux dans un triangle sont un outil parfait pour raisonner. On va donc les utiliser.

Le théorème des milieux n'apparait pas dans les programmes, donc rien n'oblige qu'il soit enseigner. C'est bien pour cela que ces nouveaux programmes sont très fortement soumis à interprétation.

t3- a écrit:
Au final, on fait la même chose avec les deux programmes. C'est la façon de présenter et l'esprit qui diffère.

Justement non. On peut faire la même chose, mais rien ne le garantit. On peut justement faire très peu avec ce nouveau programme si on a envie.

t3- a écrit:
En quoi le nouveau programme de maths n'est pas compatible avec des contenus exigeants ?

Si tu m'as bien lu, tu remarqueras que je ne prétends pas que le programme soit incompatible avec des contenus exigeants. Bien au contraire! Le flou laisse une grande interprétation et permet aussi bien de faire du très light que de l'exigence.

prof2maths a écrit:Franchement, je me demande si tu as vraiment pris la peine de lire le nouveau programme en détail. si on l'applique à la lettre, les changements sont vraiment très importants. Ne serait-ce que la partie informatique qui est toute nouvelle, et nombreuses notions qui n'y apparaissent plus de manière explicite !

Je l'ai lu, et je ne trouve pas qu'il y ait beaucoup de changement (en maths).
Ce que je fais cette année est, je pense, reconductible et conforme à l'esprit du nouveau programme. Il y a bien sûr quelques points sur lesquels j'insisterai moins (technique sur les racines carrées par exemple), mais ça reste à la marge.  

prof2maths a écrit:Le flou laisse une grande interprétation et permet aussi bien de faire du très light que de l'exigence.

Le flou nous permet aussi de nous adapter, en fonction de nos idées, de nos élèves.
Peut-être qu'un professeur trouvera pertinent de faire raisonner ses élèves avec la droite des milieux, quand d'autres trouveront d'autres situations géométriques pour atteindre ce but.
Je crois par contre qu'il y aura quelques choix en équipe à faire.

prof2maths a écrit:Le théorème des milieux n'apparait pas dans les programmes, donc rien n'oblige qu'il soit enseigner. C'est bien pour cela que ces nouveaux programmes sont très fortement soumis à interprétation.

Oui. Si un professeur voit plus pertinent que ce théorème pour que ses élèves maîtrisent les points du programme, il peut procéder autrement.
D'une manière générale, on nous fait confiance. On nous fixe les objectifs finaux, et on se débrouille en fonction des élèves qu'on a et de nos idées. Est-ce plus mal ?

V.Marchais a écrit:Sans se poser en sauveur du monde, est-ce qu'on a le droit de faire le constat, avec toutes les études récentes, que près de 40% des élèves quittent l'école primaire sans savoir lire correctement (et en général, l'écrit va avec) ? Que l'on sait, par des études sociologiques sur le terrain, qu'à plus de 70% sur le territoire, et à 90% dans les ZEP, les méthodes de lectures employées sont des méthodes mixtes ? Que les neurosciences répètent pourtant depuis 30 ans, appuyées par les enquêtes sociologiques sur le terrain, que les méthodes alphabétiques sont bien plus performantes, en particulier avec les élèves en difficultés ? Mais que l'EN refuse de l'entendre, parce que toute réflexion sur la pédagogie de la lecture est confisquée par des personnes qui, comme Eveline Charmeux, défendent depuis 40 ans les méthodes mixtes, sous prétexte qu'elles feraient davantage sens ? Qu'il se trouve (fortuitement ?) que ces personnes sont de celles qui trouvent la réforme actuelle fooooormidable ? Que les 40% d'enfants fichus en l'air dès le début de leur scolarité méritaient sans doute mieux que cette manière de s'accrocher à de vieille lunes idéologiques (qu'est-ce donc qu'une affirmation démentie depuis 30 ans par l'expérience mais réaffirmée sans cesse contre cette expérience ?) à leurs dépens ?

Si on fait ce constat, il faut aussi accepter le constat établi par de multiples enquêtes sur les dérives du cours dialogué dans l'échec scolaire, des fiches d'activités et du temps consacré à l'écriture ainsi qu'aux questions de temps effectif d'explicitation des codes, exigences, attentes, consignes... Les études se suivent les unes après les autres (CEDRE, S. Bonnéry, B. Lahire, les rapports de la Cour des Comptes...) sans que rien sur le terrain ne change, peu importent les moyens mis en œuvre. Mais rien ne presse, ce n'est que la moitié des élèves arrivant en 6e que cela peut concerner.

t3- a écrit:
On nous fixe les objectifs finaux, et on se débrouille en fonction des élèves qu'on a et de nos idées. Est-ce plus mal ?

Encore une fois, je ne prétends pas le contraire. D'autant que les objectifs n'ont absolument pas changé.

deux extraits des anciens programmes (j'aurais pu en mettre davantage) :
"L’objectif est de développer conjointement et progressivement les capacités d’expérimentation et de raisonnement, d’imagination et d’analyse critique."
"(...) bâtir une argumentation, contrôler les résultats obtenus en évaluant leur pertinence en fonction du problème étudié, communiquer une recherche, mettre en forme une solution."

On retrouve les "raisonnement", "recherche", "communiquer" que tu soulignes et que tu trouves si bien dans les nouveaux programmes. Donc rien de bien nouveau en réalité sur ce plan là.
S'adapter à ses élèves est bien un des fondamentaux de notre métier, que ce soit avec l'ancien programme ou avec le nouveau.

petit extrait du nouveau programme : "Il est important de ménager une progressivité dans l’apprentissage de la démonstration et de ne pas avoir trop d’exigences concernant le formalisme.". Il y a bien un encouragement à être moins exigeant. C'est d'ailleurs un point sur lequel nos IPR ont insisté : "Il ne faut pas vouloir trop en faire...". Si on veut survoler des notions, c'est tout à fait possible. Si on veut être plus exigeant c'est possible aussi même si ce n'est pas trop recommandé... (on nous fait réellement confiance, tu crois vraiment cela?)

Du point de vue des savoirs mathématiques spécifiquement précisés, il est tout à fait évident (si on est de bonne foi) que le nouveau programme est très fortement moins exigent. La seule chose que je dis, c'est qu'avec ces nouveaux programmes, si on désire faire du super-light, c'est tout à fait possible. Et certains collègues ne s'en priveront pas, très intéressés à ne "faire que du socle". C'est cela que je dis, et seulement cela. Cela pose plusieurs problèmes : au sein d'un même établissement, que décide-t-on entre collègues? Car il va falloir harmoniser. D'un point de vue national, les disparités qui existent déjà ne feront que s'accentuer davantage.

Mais je suis d'accord avec toi, Elyas. Enfin, si je comprends ce que tu dis à propos du temps consacré à l'écriture. Car mon point de vue est qu'il s'est réduit comme peau de chagrin, notamment à cause des fiches d'activité qu'il n'y a plus qu'à remplir rapido, et que le résultat, c'est des élèves qui ne savent même plus écrire une phrase, à force de ne jamais rien écrire de construit.
Quand on lit un peu (et je sais que c'est ton cas), on découvre vite que tout doit être explicite, en pédagogie : les attentes, les méthodes, les concepts (ces concepts qu'on ne cesse de rendre implicites, en Français, en refusant de les nommer, leur préférant le caractère concret de "faits de langue" à observer - à croire que les élèves sont devenus trop c* pour l'abstraction).
Comment expliques-tu que rien ne change sur le terrain malgré toutes ces études ? À quoi cette résistance contraire à toute raison tient-elle, si ce n'est à l'idéologie ? Et cette idéologie, de quels groupes émane-t-elle ? Je suis désolée, mais on va bientôt arriver à l'UNSA et au CRAP. En Français, en tout cas - je crois qu'Anaxagore a déjà essayé de te le dire - ils défendent tout ce qui produit le pire. Difficile de l'ignorer.

V.Marchais a écrit:Mais je suis d'accord avec toi, Elyas. Enfin, si je comprends ce que tu dis à propos du temps consacré à l'écriture. Car mon point de vue est qu'il s'est réduit comme peau de chagrin, notamment à cause des fiches d'activité qu'il n'y a plus qu'à remplir rapido, et que le résultat, c'est des élèves qui ne savent même plus écrire une phrase, à force de ne jamais rien écrire de construit.
Quand on lit un peu (et je sais que c'est ton cas), on découvre vite que tout doit être explicite, en pédagogie : les attentes, les méthodes, les concepts (ces concepts qu'on ne cesse de rendre implicites, en Français, en refusant de les nommer, leur préférant le caractère concret de "faits de langue" à observer - à croire que les élèves sont devenus trop c* pour l'abstraction).
Comment expliques-tu que rien ne change sur le terrain malgré toutes ces études ? À quoi cette résistance contraire à toute raison tient-elle, si ce n'est à l'idéologie ? Et cette idéologie, de quels groupes émane-t-elle ? Je suis désolée, mais on va bientôt arriver à l'UNSA et au CRAP. En Français, en tout cas - je crois qu'Anaxagore a déjà essayé de te le dire - ils défendent tout ce qui produit le pire. Difficile de l'ignorer.

Je pense aussi qu'il  y a ce que Bonnéry explique très bien : les nouvelles pédagogies fusionnent avec les anciennes, formant sur le terrain des métissages qu'on qualifiera élégamment d'exotiques.

Ensuite, il y a le problème de la formation et du recrutement où toutes ces questions ne sont jamais traitées (qui a eu à l'ESPE une formation sur l'implicite dans l'enseignement ? personne et je serai heureux d'être contredit).

Enfin, les collègues pensent sincèrement qu'ils font ce que les études montrent qu'ils ne font pas. C'est un truc difficile à faire passer. Pour moi, les résistances ne sont pas idéologiques, elles sont vraiment sur le fait que les gens sur le terrain ne comprennent pas les quiproquos engendrés entre le langage professoral et la compréhension de ce langage par les élèves. Stéphane Bonnéry l'exprime très bien dans son ouvrage Comprendre l'échec scolaire où il n'accable pas les enseignants en tant que tels mais le système qui se reproduit de façon endémique et qui est sans doute l'un des facteurs d'explication de l'échec de la démocratisation de l'enseignement avec le collège unique.

EDIT : j'estime le GRIP au moins autant idéologique que le CRAP et qu'aucun des deux n'est apte à devenir l'inspiration de notre institution.

t3- a écrit:
Je crois par contre qu'il y aura quelques choix en équipe à faire.

Je suis de ton avis, et c'est à ce moment qu'on risque de "rigoler". Chez nous ça va pas être simple. La ligne de fracture est très forte entre les pros "on fait juste le socle" et les pros "on essaye de faire davantage".

Je ne sais pas si le GRIP est aussi idéologue que le CRAP. Pour le savoir, il faudrait que les idées du GRIP soient appliquées massivement, comme c'est le cas pour les idées de Charmeux depuis 40 ans, que cela produise les mêmes résultats épouvantables que l'enseignement de la lecture et de l'orthographe selon cette dame (je ne parle que pour le Français, étant incompétente pour les autres matières), et que malgré cela le GRIP continue d'affirmer qu'il faudrait appliquer ses méthodes.
Or, pour l'instant, la situation est celle-ci :
- On en est toujours, malgré les études, à un emploi massif de méthodes de lecture qui produisent plus de 40% de (très) mauvais lecteurs.
- Par contre, les CP où les méthodes du GRIP sont appliquées obtiennent près de 100% de lecteurs dès la fin du CP.
- Le GRIP est une des rares associations professionnelles que je connaisse (avec d'autres asso qualifiées de réac comme SLL...) à prôner une grammaire explicite, qui ne se contente pas de bricolage sur la phrase (supprimer, déplacer des groupes). Ça, c'est la position de l'AFEF et du CRAP.

V.Marchais a écrit:Je ne sais pas si le GRIP est aussi idéologue que le CRAP. Pour le savoir, il faudrait que les idées du GRIP soient appliquées massivement, comme c'est le cas pour les idées de Charmeux depuis 40 ans, que cela produise les mêmes résultats épouvantables que l'enseignement de la lecture et de l'orthographe selon cette dame (je ne parle que pour le Français, étant incompétente pour les autres matières), et que malgré cela le GRIP continue d'affirmer qu'il faudrait appliquer ses méthodes.
Or, pour l'instant, la situation est celle-ci :
- On en est toujours, malgré les études, à un emploi massif de méthodes de lecture qui produisent plus de 40% de (très) mauvais lecteurs.
- Par contre, les CP où les méthodes du GRIP sont appliquées obtiennent près de 100% de lecteurs dès la fin du CP.
- Le GRIP est une des rares associations professionnelles que je connaisse (avec d'autres asso qualifiées de réac comme SLL...) à prôner une grammaire explicite, qui ne se contente pas de bricolage sur la phrase (supprimer, déplacer des groupes). Ça, c'est la position de l'AFEF et du CRAP.

Source pour ce que j'ai mis en gras ? Je lis souvent cette affirmation sans avoir jamais les sources hors GRIP. Je connais par exemple une méthode qui fait que 100% des gamins savent lire en GS et cela a été vérifié (bon, je connais les écoles et leurs élèves aussi).

Les évaluations pratiquées par l'EN dans les classes expérimentales SLECC. Je crois que certaines ont été publiées.

Ce que j'aimerais savoir c'est quelles sont les difficultés des élèves en entrant en 6è ?
Savent-ils déchiffrer sans effort ?
Comprennent-ils ce qu'ils lisent ? Ce qu'on leur lit ?
Travaillant dans une école où les difficultés des élèves sont nombreuses, la quasi totalité d'entre eux décodent sans effort. Mais ils ne comprennent pas ce qu'ils lisent car il leur manque le vocabulaire le plus élémentaire parfois, qu'ils sont incapables de reformuler un texte, de faire les inférences nécessaires...

V.Marchais a écrit:Les évaluations pratiquées par l'EN dans les classes expérimentales SLECC. Je crois que certaines ont été publiées.

Juste une remarque. Sur ce forum, on a tendance à démolir les évaluations de l'EN quand cela contrevient à certaines idées, si on a confiance dès qu'il s'agit des classes SLECC, il faut donc accepter que les autres sont aussi fiables. Je suis convaincu que ce que dit le GRIP (et pas seulement lui) sur l'apprentissage de la lecture est vrai mais il est important de rappeler qu'on ne peut pas refuser des choses d'une source et en accepter d'autres de la même source en fonction du résultat qui va dans son sens ou non. Stéphane Bonnéry a eu le même souci : acclamé par le CRAP et critiqué par certains membres du GRIP (peut-être par tous les GRIP mais je n'ai lu que certains membres du GRIP et pas vu de communiqué officiel du GRIP à ce sujet) par rapport à ses travaux sur le malentendu scolaire puis il a été honni par le CRAP et encensé par les mêmes du GRIP par rapport à ses études concernant les manuels. Dans les deux cas, ses travaux étaient remarquables et convaincants, sauf qu'ils contrevenaient à des positions idéologiques.

Quand on fait lire les élèves à voix haute, on se rend compte qu'un grand nombre d'entre eux ne lit pas ce qui est écrit mais remplace des tas de mots par des mots ressemblants. Ça ne veut donc plus rien dire. Ajoute à cela le manque de vocabulaire (cruel) et l'incapacité à débrouiller une phrase de plus de deux propositions, et tu as des élèves qui ne comprennent plus rien à rien (une petite moitié des élèves, je dirais).
Ensuite, il y a de mauvaises stratégies. L'habitude prise je ne sais comment d'élaborer le sens non pas de façon linéaire, comme procède la lecture, mais en piochant des mots un peu au hasard partout dans le texte (ça, c'est seulement pour les élèves les plus faibles).
Et encore, là, je ne parle que de l'explicite. L'accès à l'implicite pose encore d'autres problèmes.

Elyas a écrit:

V.Marchais a écrit:Les évaluations pratiquées par l'EN dans les classes expérimentales SLECC. Je crois que certaines ont été publiées.

Juste une remarque. Sur ce forum, on a tendance à démolir les évaluations de l'EN quand cela contrevient à certaines idées, si on a confiance dès qu'il s'agit des classes SLECC, il faut donc accepter que les autres sont aussi fiables. Je suis convaincu que ce que dit le GRIP (et pas seulement lui) sur l'apprentissage de la lecture est vrai mais il est important de rappeler qu'on ne peut pas refuser des choses d'une source et en accepter d'autres de la même source en fonction du résultat qui va dans son sens ou non. Stéphane Bonnéry a eu le même souci : acclamé par le CRAP et critiqué par certains membres du GRIP (peut-être par tous les GRIP mais je n'ai lu que certains membres du GRIP et pas vu de communiqué officiel du GRIP à ce sujet) par rapport à ses travaux sur le malentendu scolaire puis il a été honni par le CRAP et encensé par les mêmes du GRIP par rapport à ses études concernant les manuels. Dans les deux cas, ses travaux étaient remarquables et convaincants, sauf qu'ils contrevenaient à des positions idéologiques.

Disons que je fais une différence entre les évaluations telles que celle pratiquée dans mon étab de l'an passé sur les classes sans notes, où la soi-disant évaluation est menée par les initiateurs du projet, juges et parties, en écartant les voix dissonantes (la mienne, par exemple), et relayée sans distance par l'IPR, et les évaluations menées par des tiers plutôt défiants et appliquées à toutes sortes de CP, SLECC et non SLECC, comme ça s'est passé pour les instits du GRIP. Ces évaluations valaient ce qu'elles valaient en terme de méthode, mais au moins produisaient-elles des résultats comparables.

V.Marchais a écrit:

Elyas a écrit:

V.Marchais a écrit:Les évaluations pratiquées par l'EN dans les classes expérimentales SLECC. Je crois que certaines ont été publiées.

Juste une remarque. Sur ce forum, on a tendance à démolir les évaluations de l'EN quand cela contrevient à certaines idées, si on a confiance dès qu'il s'agit des classes SLECC, il faut donc accepter que les autres sont aussi fiables. Je suis convaincu que ce que dit le GRIP (et pas seulement lui) sur l'apprentissage de la lecture est vrai mais il est important de rappeler qu'on ne peut pas refuser des choses d'une source et en accepter d'autres de la même source en fonction du résultat qui va dans son sens ou non. Stéphane Bonnéry a eu le même souci : acclamé par le CRAP et critiqué par certains membres du GRIP (peut-être par tous les GRIP mais je n'ai lu que certains membres du GRIP et pas vu de communiqué officiel du GRIP à ce sujet) par rapport à ses travaux sur le malentendu scolaire puis il a été honni par le CRAP et encensé par les mêmes du GRIP par rapport à ses études concernant les manuels. Dans les deux cas, ses travaux étaient remarquables et convaincants, sauf qu'ils contrevenaient à des positions idéologiques.

Disons que je fais une différence entre les évaluations telles que celle pratiquée dans mon étab de l'an passé sur les classes sans notes, où la soi-disant évaluation est menée par les initiateurs du projet, juges et parties, en écartant les voix dissonantes (la mienne, par exemple), et relayée sans distance par l'IPR, et les évaluations menées par des tiers plutôt défiants et appliquées à toutes sortes de CP, SLECC et non SLECC, comme ça s'est passé pour les instits du GRIP. Ces évaluations valaient ce qu'elles valaient en terme de méthode, mais au moins produisaient-elles des résultats comparables.

Il faudrait les sources et les rapports de ces évaluations.

Peut-être sur le site du GRIP ?

Il faut des évaluations pour savoir que notre langue est basée sur un principe alphabétique?

Misère.

V.Marchais a écrit:Peut-être sur le site du GRIP ?

S'ils y sont. Doctor Who saura le dire, je pense.

Anaxagore a écrit:Il faut des évaluations pour savoir que notre langue est basée sur un principe alphabétique?

Notre écriture, non ?

Il faut des évaluations pour savoir que la méthode intuitive est de bon sens?

Il faut des évaluations pour savoir que la grammaire est la première étape dans l'art de penser?

Il faut des évaluations pour savoir qu'il faut se frotter à des textes consistants?

Quelle fatigue. Que de salive.